Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten
Lesen Sie zu dieser Falldarstellung auch:
Die Sekundarschule liegt im Zentrum der Stadt. Ihr Bestand ist allerdings gefährdet; im Jahr der Beobachtung gibt es aufgrund mangelnder Anmeldungen nur eine fünfte Klasse. Die Ausgabe der Halbjahreszeugnisse stellt auch hier einen Höhepunkt im Schulalltag dar, den die Schüler und die Ethnographin gespannt erwarten. Frau Köhler eröffnet die Stunde:
„So (.) dann begrüße ich (.) jetzt (.) und hier (..) alle Schüler (.) die Elternvertreter (.) und die Frau Zaborowski [„Hallo“ kommt vom Jungentisch] (.) warum wir heute (.) jetzt hier sind (.) das wisst ihr ja alle (.) […] so wie ihr (.) in diesem Halbjahr gearbeitet habt (.) so sind bei den meisten die Zensuren ausgefallen.“
Die förmliche Begrüßung etabliert auch hier ein außeralltäglich-feierliches Format für die Stunde. Ohne große Umwege oder weitere Rahmungen kommt die Lehrerin hierschnell auf die Zensuren der Schüler zu sprechen:
„Ich hab mal ausgerechnet mal durchgezählt (.) die Zensuren äh insgesamt (.) und da kommt eigentlich also kommen eigentlich ganz gute Sachen raus und das will ich euch mal äh vorstellen […] wenn man von allen (.) die Zeugnisse nimmt und die Zensuren komm wir auf insgesamt zweihundertzwanzig Zensuren auf den Zeugnissen ja [Raunen in der Klasse] auf den Zeugnissen von allen na so davon (.) sind (.) äh zweiunddreißig Einsen [Raunen in der Klasse] das sind immerhin (.) Vierzehn Komma Fünfzich Prozent.“ Sie schreibt es an die Tafel.
Frau Köhler nennt dann auch für die Zweien und Dreien die jeweilige Häufigkeit und den prozentualen Anteil an allen Noten und schreibt beides untermalt vom Raunen und Pfeifen der Schüler an die Tafel. Die Lehrerin präsentiert auf diese Weise das „positive Gesamtergebnis“ der Klasse. In ihrem zusammenfassenden Kommentar bricht sich dann allerdings doch ihre latente negative Erwartungshaltung Bahn:
„So und nur ein verschwindend geringer Teil (.) sind (.) schlechtere Zensuren als Drei (.) jetzt mal ganz ehrlich wer hätte das von euch gedacht (fragend) (.) dass das so gut aussieht insgesamt.“
Schließlich werden schnell noch die Vieren bekannt gegeben und das Fehlen von Sechsen als „gute Nachricht“ verkündet, die von den Schülern auch gebührend durch „Yeah“-Rufe gewürdigt wird, bevor zuletzt die Zahl der Fünfen genannt wird. Schließlich addiert Frau Köhler nochmals die Prozentwerte der Einsen, Zweien und Dreien – sie ergeben 80 Prozent – und bilanziert:
„So das heißt von hundert Zensuren sind Achtzich (.) Einsen Zweien und Dreien und das ist schon ne tolle Leistung die ihr da vollbracht habt.“
Die Mathematisierung der Zeugnisse ermöglicht das kollektive Lob der Klasse. Dieses Lob ist allerdings nur die eine Seite dieser Zeugnisausgabe, es wird schnell durch eine Mahnung ergänzt:
„Ihr wisst ja dass es (.) dass auf dem Zeugnis des Halbjahres ne Beurteilung steht und die Beurteilung die soll euch helfen eure Fehler zu erkennen eure (.) Schwächen äh zu erkennen damit ihr wisst wo ihr noch mehr arbeiten (.) müsst (.)“
Nun schließt sich die Erläuterung der Noten für das „Sozialverhalten“ an. – Das Konzept der Kopfnoten ist den Schülern allerdings bekannt, darauf wurde bereits im Vorfeld eine gesamte Unterrichtsstunde verwandt, die Besprechung dient vornehmlich der Beschwörung der Klassengemeinschaft:
„Obwohl nun jeder hier als einzelne Person ist ähm sind wir insgesamt ne Klasse und ne Klasse is nu mal ne große Familie […] mit manchen wirst du bis zur zehnten Klasse zur Schule gehen so (.) und das is ja ne ganz schön lange Zeit (.) so und die lange Zeit (.) die wolln wir ja nicht nur hier im Zank und im Streit miteinander verbringen.“
Schulklasse und Familie sind Zwangsgemeinschaften, im Fall der Schulklasse auf Zeit, die nur funktionieren können, wenn ein bestimmter Umgang miteinander gepflegt wird. Das hier angedeutete Ziel der harmonischen Klassengemeinschaft wird vor dem Hintergrund der „langen Zeit“, die man miteinander verbringen muss, als Aufgabe eines jeden Schülers konstruiert. In anderer Weise bezieht sich auch die Erläuterung der Noten für das „Lernverhalten“ auf einen in der Zukunft liegenden Horizont:
„Stell dir mal vor (.) irgendwann steht vor dir die Frage (.) äh dass du ein’ Beruf ergreifen willst und du äh gibst dein Zeugnis ab mit der Bewertung und da kann dann jeder lesen äh dass du ehm schlecht lernst dass du keine Lust hast zu lernen (.) na glaubt ihr äh jemand möchte äh s jemanden einstellen oder ein Lehrmeister möchte jemanden einstellen […] von dem er ehm bestätigt kricht er hat schon in der Schule nich gelernt?“
Nachdem die Kopfnoten ausführlich in ihrer potentiellen Bedeutsamkeit besprochen worden sind, kommt Frau Köhler zur Bekanntgabe aller Zeugnisnoten – immer noch ohne die Zeugnisse auszugeben:
„Ich hab mir äh für jeden rausgesucht wie viel Einsen Zweien und Dreien und so weiter äh er hat und welchen Durchschnitt er erreicht (.) fang mer mal mit Sonja an (.) Sonja du hast zwei Einsen vier Zweien (.) vier Dreien und eine Vier (.) da weißt du bestimmt äh in welchem Fach das iss und ich denke beim Jahresendzeugnis das wird (.) anders aussehen (.) du hast en Durchschnitt von Zwei Komma Drei äh geschafft und das ist schon gut (.) geben wir ihr en Beifall (fragend an die Klasse).“ [Beifall ca. 5 Sek.]
Die Lehrerin geht bei der Bekanntgabe nach dem Klassenbuch vor. Es kommen alphabetisch erst die Mädchen und dann die Jungen an die Reihe. Folgendes Schema wird dabei eingehalten: 1. die Nennung des Namens, 2. die Anzahl der erreichten Noten beginnend bei der Eins, 3. manchmal (aber nicht immer) ein aufmunternder oder ermahnender Satz, und 4. die Nennung des Notendurchschnitts. Daran schließt sich, jetzt ohne Aufforderung, das Klatschen der Mitschüler an. Nach dem zweiten Mädchen erfolgt unvermittelt ein Einschub, der den Übergang von der Grundschule auf die Sekundarschule betrifft:
„Man darf bei dem Ganzen nicht vergessen (.) ihr kommt aus der vierten Klasse das ist zwar die letzte Klasse der Grundschule (.) äh aber jetzt seid ihr eben in der ersten Klasse der Sekundarschule (.) so und so so ein Wechsel (.) äh ist immer problematisch (.) ja (.) und der eine verkraftet das eben gut und schnell und der andere der gewöhnt sich eben en bisschen langsamer dran ja also es iss nichts Außergewöhnliches (.) äh wenn man erst mal in der fünften Klasse Halbjahr absackt.“
Der Übergang in die weiterführende Schule ist hier schlicht als „Wechsel“ thematisiert, der ohne eigenes Zutun stattfindet und prinzipiell problematisch ist. So schafft die Lehrerin auch die Möglichkeit „Misserfolge“ für einzelne Schüler besser annehmbar zu machen.
Nach diesem Exkurs wird die Bekanntgabe der Noten fortgesetzt. Sehr schnell wer-den Noten und Durchschnitte der Schüler angesagt, geklatscht und zum nächsten Schüler übergegangen, nur wenige Schüler erhalten darüber hinaus kurze Ermahnungen zu mehr Anstrengung im zweiten Halbjahr, niemand wird besonders hervorgehoben, aber alle werden gelobt:
„Diana (.) Diana du hast keine Eins aber hast vier Zweien zwei Dreien aber leider auch drei Vieren und zwei Fünfen […] aber im Durchschnitt is Drei Komma Zwei (.) und das is doch gut.“ [Beifall, ca. 5 Sek.]
Hier wird das Anliegen der Lehrerin deutlich: Alle Zeugnisse sollen ausnahmslos als Erfolg gewürdigt werden. Möglich wird dies, wie bei der Ermittlung des Ergebnisses der ganzen Klasse, durch das Berechnen des Zensurendurchschnitts: Beim Durchschnitt werden die schlechten Zensuren durch die besseren ausgeglichen, so dass ein Durchschnitt von 3,2 die Vieren und Fünfen unsichtbar macht.
Nachdem alle Schüler ihre Zeugnisnoten mitgeteilt bekommen haben, wird anhand der Durchschnitte die Rangliste der drei besten Zeugnisse verkündet. Die so herausgehobenen Schüler bekommen kleine Präsente und erneuten Beifall aus der Klasse. Schließlich werden auch noch die „Zensurenkönige“ gekürt und mit Präsenten bedacht.
– Das Ritual des „Zensurenkönigs“ hat die Klassenlehrerin zu Beginn des fünften Schuljahres eingeführt. Wöchentlich werden diejenigen Schüler oder Schülerinnen ausgezeichnet und mit einem kleinen Preis bedacht, die jeweils die meisten Einsen, Zweien und auch Dreien erreicht haben. So werde auch die Drei als gute Zensur etabliert und auch leistungsschwächere Schüler erhielten die Möglichkeit einmal pro Woche für ihre Leistungen Anerkennung zu erfahren, erläuterte Frau Köhler der Ethnographin ihre pädagogische Erfindung.
In der Klasse ist es zu diesem Zeitpunkt schon deutlich unruhig. Erst im Anschluss an diese ‚Auszeichnungen‘ werden die Zeugnisse fast ‚nebenbei‘ ausgegeben. Nun haben die Schüler endlich die Möglichkeit ihre Noten und die Beurteilung der Lehrerin zu studieren. Dann verteilt die Lehrerin noch Süßigkeiten für alle, da „alle gut gearbeitet haben“.
Auch diese Zeugnisausgabe soll für alle Schüler ein Erfolgserlebnis darstellen. Das pauschale Lob der ganzen Klasse wird durch das Zusammenzählen aller Zensuren und die Konstruktion einer Gesamtleistung der Klasse erreicht. Auch die positive Würdigung jedes einzelnen Zeugnisses wird möglich durch eine mathematisierende Handhabung der Zensuren, die in der Berechnung des Durchschnitts schlechte Noten verschwinden lässt, so dass schließlich selbst diejenigen Schülerinnen und Schüler gelobt werden und Applaus bekommen, die aufgrund ihres Zeugnisses bereits in der fünften Klasse versetzungsgefährdet sind.
Das vergemeinschaftende Lob aller Schülerinnen und Schüler wird jedoch in dieser Zeugnisausgabe an der Sekundarschule konterkariert von einem diffusen Bedrohungsszenario, das in der Bedeutung der Zensuren – insbesondere der Verhaltensnoten – für den späteren Kampf um Ausbildungsplätze entworfen wird. Hier wird also eine selektive Wirkung der Zensuren in der Zukunft und außerhalb der Schule beschworen, während für die Gegenwart und die Situation innerhalb der Schule an die Klassengemeinschaft und den Zusammenhalt aller Mitglieder der Schulklasse appelliert wird. Die situative Konstruktion der Bedeutung der Zensur schwankt in dieser Szene zwischen mathematisierenden Operationen, die die Zensuren in reine Zahlenwerte verwandeln und einem moralisierenden Diskurs, der den Zensuren eine diffuse, entgrenzte Bedeutung als Mittel der Verhaltensregulierung schlechthin zuschreibt.
Was zeigt nun die vergleichende Betrachtung der beiden Szenen der Zeugnisausgabe? (Lesen Sie hierzu auch die Falldarstellung “Zeugnisausgabe in einer Sekundarklasse„)
1. In beiden Stunden waren komplexe Manöver hinsichtlich der passenden Rahmung der Situation zu beobachten: Das eigentliche Ereignis, die Ausgabe des Zeugnisses, wird mehrfach hinaus geschoben und in verschiedene Kontexte pädagogisierender und moralisierender Art gestellt. In beiden Protokollen wird das Bemühen aller Beteiligten deutlich, dem ganzen Geschehen einen außeralltäglichen und sogar feierlich-festlichen Rahmen zu verleihen. Dieser ritualisierte Rahmen einer „Zeremonie“ (vgl. Goffman 1980) erscheint jedoch mehrfach gebrochen. In der Zeugnisausgabe am Gymnasium findet sich das mehrfache Ansetzen über das Gedicht, die Bilanzierung der Schülererwartungen, die Informationen zur Anleitung der richtigen Lektüre des Zeugnisses, das pauschalisierende Lob bis hin zum eigentlichen Akt der persönlichen Aushändigung der Zeugnisse. An der Sekundarschule sind die feierliche Begrüßung, das (ambivalente) Pauschallob, die Mathematisierung der Zeugnisse durch das Zusammenzählen der Zensuren und schließlich die moralisierende Beschwörung der Bedeutsamkeit der Zensuren mit Blick auf eine (ferne) Zukunft zu beobachten. In all diesen verschiedenen Operationen werden Zensuren zwar mit unterschiedlichen Bedeutungen aufgeladen, aber dabei nie in ihrer „Objektivität“ als Instrument der Leistungsbewertung in Frage gestellt.
2. Die Kooperation aller Beteiligten in der Inszenierung der Bedeutsamkeit des Ereignisses ist die Grundlage der Veranstaltung: Das Publikum macht mit, seine Aufgabe besteht im Raunen, Stöhnen und schließlich Applaudieren. Der wichtigste Beitrag der Schüler (und der Ethnographen) zur Gestaltung dieser besonderen Stunde liegt aber wahrscheinlich in der ungeteilten Aufmerksamkeit, die sie der Lehrerin zuteilwerden lassen (die Protokolle verzeichnen kaum Nebenaktivitäten). Künftige Analysen müssen den je unterschiedlichen Umgang der Schüler mit Situationen der Leistungsrückmeldung, bzw. wie hier der Zeugnisausgabe, noch stärker in den Blick nehmen.
3. In beiden Situationen wird die Ausgabe von Zeugnissen begleitet von der Beschwörung der „Klassengemeinschaft“ und verschiedenen Formen die Schülerinnen und Schüler als Kollektiv anzusprechen. Zudem ist bei beiden Lehrerinnen der Versuch zu beobachten, die Zeugnisausgabe als einen „Erfolg“ für alle zu gestalten: Es gibt Lob und Applaus selbst für die schlechtesten Zeugnisse. Hier ist ein Strukturproblem im Verhältnis zwischen einer auf die Funktionsfähigkeit der Lerngruppe bedachten Pädagogik und der selektiven Wirkung von Zensuren zu vermuten: Von einer Leistungsbewertung, die im Code des „Besser-schlechter“ organisiert ist, müssen selektive, das heißt hierarchisierende Wirkungen in der Lerngruppe befürchtet werden. Dies ist für die alltägliche pädagogische Praxis, der es um die Motivierung aller Schülerinnen und Schüler und den Zusammenhalt der Lerngruppe gehen muss, problematisch. Die auf die Schulklasse bezogene selektive Wirkung der Zeugnisse muss situativ bearbeitet werden.
4. Es scheint, dass sich das grundlegende Dilemma zwischen Selektion und Pädagogik in der Sekundarschule in anderer Form stellt als am Gymnasium: In der gymnasialen Klasse erscheinen zentrale Praktiken der Leistungsbewertung begleitet von einer Semantik der Selbstreflexion und Individualisierung und eingebettet in einen weiten Zeit- und Entwicklungshorizont. Hier lässt sich der übergreifende Duktus der Zeugnisausgabe als die Relationierung und Rationalisierung der Zensuren charakterisieren: Die Zeugnisse werden um andere Formen der Bilanzierung ergänzt, es wird informierend aufgeklärt über die relativen Bedeutungen der einzelnen Zensuren und deren Zustandekommen. Zensuren stellen sich als eine spezifische, zu ergänzende und zu begrenzende Form der Leistungsrückmeldung dar. Demgegenüber scheint die Praxis der Leistungsbewertung in der Sekundarschulklasse geprägt von einem stark moralisierenden Diskurs, der auf Verhaltensnormierung abhebt und von der Knappheit der zur Verfügung stehenden Zeit ausgeht: Die spätere Positionierung in der Berufswelt wird in bedrohliche Nähe gerückt. Die Bedeutsamkeit und Relevanz der Zensuren scheint hier zuallererst hergestellt und gesichert werden zu müssen. Zensuren erscheinen hier als pädagogisches Instrument, das ein Mindestmaß an Engagement sichern soll – ein Instrument, von dem aber zu befürchten ist, dass es nicht greift. Selektion und Erziehung gehen in einander über.2
5. Schließlich fällt auf, dass die Selbstthematisierung der Schule und der Bezug auf den Übergang von der Grundschule in die fünfte Klasse in der Sekundarschule und am Gymnasium einen unterschiedlichen Charakter aufweisen. Am Gymnasium wird dieser Schritt als Entscheidung konzipiert, die als solche mit positiven Erwartungen verknüpft ist und als sinnvoll erlebt werden soll. An der Sekundarschule wird der Übergang lediglich als „Wechsel“ angesprochen, der als solcher potentiell problembelastet entworfen wird. Dem Besuch der Sekundarschule liegt keine eigene Wahl und Entscheidung zugrunde, sondern es handelt sich um diejenigen, die nicht auf das Gymnasium gehen. Diese strukturell verschiedene Ausgangssituation scheint in einen je spezifischen Umgang mit der Praxis der Leistungsbewertung zu führen, wofür die vergleichende Beobachtung zweier Zeugnisausgaben erste Hinweise geliefert hat.
Solcherart Beschreibungen möglicher schulformspezifischer Umgangsweisen mit schulischer Leistungsbewertung – das sei abschließend betont – tragen beim derzeitigen Stand der Analysen sehr stark hypothetischen Charakter. Sie bedürfen der Prüfung, der Konkretisierung und sicher der Differenzierung in weiteren Beobachtungen.
Fußnoten:
(1) Zur Transkription: (.) und (..) bezeichnen einsekundige bzw. zweisekundige Pausen. Kursiv bedeutet betont gesprochen.
(2) Für weitere Beobachtungen zum Vergleich der beiden Schulklassen siehe auch Breidenstein/Meier/Zaborowski (2007).
Literatur:
Beutel, S.-I. (2005): Zeugnisse aus Kindersicht: Kommunikationskultur an der Schule und Professionalisierung der Leistungsbeurteilung.Weinheim: Juventa.
Breidenstein, G. (2006): Teilnahme am Unterricht: Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Breidenstein, G./Meier, M. (2004): ‚Streber‘ – Zum Verhältnis von Peer Kultur und Schulerfolg. In: Pädagogische Rundschau 58, H. 4, S. 549-563.
Breidenstein, G./Meier, M./Zaborowski, K. (2007): Being Tested and Receiving Marks. An Ethnography of Pupil Assessment in the Classroom-Setting. In: Krüger, H.-H./Helsper, W. et. al. (Hrsg.) “Family, School, Youth Culture – Networked Spaces of Education andSocial Inequality from the Perspectiv of Pupil Research” Frankfurt/M.: Peter Lang (im Erscheinen)
Brügelmann, H. u.a. (2006): Sind Noten nützlich? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbands. Frankfurt/M.: Grundschulverband.
Fend, H. (1981): Theorie der Schule.München: Urban & Schwarzenberg.
Fend, H. (1991): „Soziale Erfolge“ imBildungswesen – die Bedeutung der sozialen Stellung in der Schulklasse. In: Perkun, R./Fend, H. (Hrsg.): Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Stuttgart: Enke, S. 217-240.
Fend, H. (1997): Der Umgang mit Schule in der Adoleszenz. Aufbau und Verlust von Lernmotivation, Selbstachtung und Empathie. Bern: Huber.
Goffman, E. (1980): Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
Jerusalem, M. (1997): Schulklasseneffekte. In: Weinert, F.E. (Hg.): Psychologie der Schule und des Unterrichts. Göttingen: Hogrefe, S. 253-277.
Kalthoff, H. (1996): Das Zensurenpanoptikum. Eine ethnographische Studie zur schulischen Bewertungspraxis. In: Zeitschrift für Soziologie 25, H. 2, S. 106-124.
Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp
Parsons, T. (1959/1987): Die Schulklasse als soziales System. In: Plake, K. (Hrsg.): Klassiker der Erziehungssoziologie. Düsseldorf: Schwann, S. 102-124.
Reckwitz, A. (2003): Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive. In: Zeitschrift für Soziologie 32, H. 4, S. 282- 301.
Sacher, W. (2006): Lernstandsbeurteilung: Tests, Zensuren, Zeugnisse. In: Arnold, KH./ Sandfuchs,U./Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 648-656.
Schatzki, T. R./Knorr Cetina, K./von Savigny, E. (Hrsg.) (2001): The practice turn in contemporary theory. London: Routledge.
Tent, L. (2001): Zensuren. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 805-810.
Terhart, E. (2000): Schüler beurteilen – Zensuren geben.Wie Lehrerinnen und Lehrer mit einem leidigen aber unausweichlichen Element ihres Berufsalltags umgehen. In: Beutel, S.- I./Vollstädt, W. (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann + Helbig , S. 39-50.
Tillman, K.-J./Vollstädt,W. (2000): Funktionen der Leistungsbewertung. Eine Bestandsaufnahme. In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg: Bergmann + Helbig, S. 27-38.
Verkuyten, M. (2000): School marks and teachers’ accountability to colleagues. In: Discourse Studies 2, H. 4, S. 452-472.
Ziegenspeck, J.W. (1999): Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule: Historischer Rückblick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Ein Studien- und Arbeitsbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Mit freundlicher Genehmigung des Beltz Verlages
http://www.beltz.de/de/nc/paedagogik/zeitschriften/zeitschrift-fuer-paedagogik.html
Nutzungsbedingungen:
Das vorliegende Dokument ist ausschließlich für den persönlichen, bzw. nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt – es darf nicht für öffentliche und/oder kommerzielle Zwecke außerhalb der Lehre vervielfältigt, bzw. vertrieben oder aufgeführt werden. Kopien dieses Dokuments müssen immer mit allen Urheberrechtshinweisen und Quellenangaben versehen bleiben. Mit der Nutzung des Dokuments werden keine Eigentumsrechte übertragen. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an.