Schule und Biographie: Maren (1)

Autor/in:

Kramer, Rolf-Torsten

Schlagworte:

Biographie, Schulkarriere, Strafe(n), Übergang

Methode:

Narrationsanalyse
Objektive Hermeneutik

Fachdidaktik:

keine Angabe

Downloads:

Weitere Interpretationen:

Fälle aus gleicher Erhebung:

Falldarstellung

//heute ist der elfte . dritte sechsundneunzig . äh das folgende ist ein schülerinterview mit einer schülerin der . zehnten klasse . ja . wie ich dir bereits erzählt habe interessieren wir uns dafür wie dein leben bisher verlaufen ist .. erinnere dich bitte zurück . und erzähl einmal ruhig ausführlich . was dabei für dich bedeutsam ist .. ich werd erst einmal ruhig sein und dir zuhören// .. soll ich jetzt irgendwas über mein leben erzählen .. irgend n ereignis oder was . //na was für dich so bedeutsam war wenn de jetzt also . sozusagen .. wir ham ja och zeit . das son bißchen . revue passieren läßt also was war für dich so . bedeutsam . wenn de dir so überlegst ..// hm na jetzt auf die schule bezogen oder allgemein //so dein leben also so . abjekoppelt auch von der schule// .. hm wichtig für mich warn eigentlich immer früher so meine aktivitäten was ich so gemacht habe also . so ballett oder tanz //mhm// oder kung fu oder sowas . //mhm// weil ich . bin eigentlich en mensch der sich sehr viel bewegen muß . //hmm// und deshalb wars für mich och ne ziemliche umstellung in der

schule eben so stillzusitzen und nich mehr nichts mehr zu machen (holt tief luft) und . naja . ich mach jetzt auch noch viele hobbys weil //hm// ich brauch sowas ich muß mich immer ablenken damit ich eben auch mal von der schule wegkomme nich immer nur zu Hause sitze und lerne weil .. das mach ich soundso sehr wenig . //ha// . naja und . ne umstellung war für mich eigentlich nach der wende auch die schule also das //hm// .. war schon n bißchen kraß weil ich hatte früher eigentlich fast nur einsen . und dann . im ersten schuljahr auch nur dreien und so also das war für mich schon en ziemlich harter schlag weil sowas war ich ja auch nich gewohnt .. naja und das hat sich dann irgendwie normalisiert wenn äh man sich an e system gewöhnt hat aber . am anfang wars schon ziemlich schwer sich da . umzugewöhnen . //hm .. hm . na und diese ähm . sportseite was de ja ehm am anfang stark betont hast also ähm . wie war das damals so un wie ging das dann so weiter . also// also angefangen hab ich mit fünf jahren mit ballett //hm// weil .

ich hab mich schon immer so für tanzen intressiert und zu hause getanzt . und dann hab ich irgendwann mal zwischenzeitlich aufgehört weil da sollt ich auftritte machen hoppel poppel und da hatt ich noch en bißchen angst . und das hab ich dann aber später weitergemacht mit zwölf jahren . und da hat mich meine mutti immer dazu überredet mal zu kung fu zu gehen weil es doch mal gut wär sich . verteidigen zu können und so . das hab ich dann auch drei jahre gemacht un ich mußte aufhören wegen mein knien . un jetzt hab ich eben noch n andres . ähm noch n andres hobby und zwar tanz also richtig standard un latein //mhm// und klavierspielen und sowas . also was ich immer noch mit meinen knien machen kann weil ich kann jetzt auch kein sport mehr machen .. //hm . hm . un wie bist du so zu diesen . sportlichen . ja interessen gekommen also// na im fernsehen hab ich immer sowas gesehen wie die immer so //hm// mit ihren schönen kleidern getanzt ham und bei uns is ja hier . der a.-club . un da machen die ja sowas und da hab ich ehmt ma zugeschaut .. und . weil ich hab tanzstunden gemacht un da fand ich sowas ehmt

sehr intressant so cha cha oder so zu tanzen . da bin ich ehm da mit hingegangen und . wurd ich da aufgenommen hab mir en tanzpartner gesucht . na seit dem tanz ich dann . //hm . und das ging weil du vorhin gesagt hast ab fünf jahre los// mhm //hm . da hast du praktisch schon . im fernsehen deine leidenschaft entdeckt oder beim zuschauen// hm //bei irgendwelchen tänzen// ich fand das immer mal schön irgendwas zu präsentieren was man kann und . //hm// hab ich dann eben weitergemacht //mhm . hmm . ja und eben so das war ja dann praktisch schon die zeit wenn ich mir so überlege eigentlich kindergarten ja// na . //hastes dann nembei gemacht oder warste gar nich// na ich war kaum im kindergarten weil . ich . bin mehr son mensch der so ziemlich alleine is also ich brauch zwar freunde aber zu viele menschen zu lang das kann ich nich um mich ham //hm// . schon früher nich . saß ich lieber alleine in der ecke un hab was für mich gemacht oder so .. und deshalb hab ich auch ballett gemacht weil das kann man ziemlich alleine machen die übungen un sowas . //hm .. mhm . also warst du

praktisch ähm nich unbedingt äh richtig angemeldet in som kindergarten oder doch// doch aber . ich war . vielleicht so . von um zehn bis um zwei da un . die restlichen stunden ehmt außerhalb //hm .. mhm . hm . und äh was hat so deine familie dazu beigetragen also . zu diesem// . also früher also wir hatten en spielplatz hinterm haus und da //hm// bin ich ehmt . sehr zeitig immer rausgegangen un mein vati mach doch mal n bißchen sport und mein vati is och sehr sportlich na //hm// da ham mer immer zusamm . geklettert oder sind of berge gegangen und . vati hat dann och gesagt kannst doch mal was andres machen also was ‚weiblicheres‘ (lachend gesprochen) //hm// . un da bin ich ehmt zum tanzen gegangen . //hm// weil meine mutti auch so ne tanzader hat un da hab ich eben von jedem was gelernt .. //mhm . hast du geschwister// nee . also keine richtigen .. //was heißt das keine richtigen// also ich versteh mich mit welchen so gut daß wir sozusagen wie in //ach so// also wir . verstehn uns wie geschwister . //mhm// welche aus meiner klasse . also einer und . noch ne andre freundin .

//mhm// wir reden uns auch so an also . brüderchen un so . //hm .. aber das hat jetzt nichts mit irgendwelchen familien// nee . also . offiziell genetisch bedingt hab ich keine . //mhm . hm .. ja und könntest du son bißchen was hm oder möchtest du son bißchen was über diese freundschaften . erzählen oder ehr wenjer// . doch kann ich machen //wie die so entstanden sin und// also //weil du ja eigentlich jesacht hast du bist mehr son einzel- .// na //gängertyp// also wenn . dann bind ich mich ziemlich stark an jemanden wenn ich mich also ich muß erstmal lernen vertrauen zu schaffen . weil sonst hab ich immer so ne blockade un wenn ich die überwunden habe dann kann ich mich ziemlich stark an jemanden binden //hm// . und da hab ich jemanden aus der klasse torsten . haste glob ich och schon mal interviewt . //äh meier torsten hm// hm und . na ich hatte ne beziehung und die war ziemlich scheiße sozusagen und . da ham mer ziemlich viel zusammen durchgestanden er hat mir ehm geholfen und .. na da sind wir uns ziemlich nah zusammen- .

gekommen und wir ham nachmittags was unternommen und . irgendwann warn wir irgendwie so richtig zusammen also nich .. von der liebe aber eben . //hm// totale freundschaft wir ham uns alles erzählt und total vertraut (klopfen) und das könn mer jetzt och noch . //hm// und der hat sich das eben . is das so entstanden daß wir eben so wie geschwister jetzt ’sind‘ (lachend gesprochen) //hm// … er hilft mir und ich helfe ihm und so . klappt das irgendwie alles und .. also so wie wie n ersatzbruder für mich //hm// weil ich schon immer mal früher . en großen bruder ham wollte . un den hab ich ja sozusagen jetzt //hm .. un mit deiner freundin// . na also sie wohnt sag mer mal fünf meter neben mir also //ach so// gleich im nachbarhaus und //hm// wir kennen uns . seitdem wir geboren sind und irgendwie .. sin wir dann ziemlich stark zusammengewachsen weil wir sin auch da auf de gleiche schule gegangen gleichen kindergarten gleiche kinderkrippe und .. wir sehn uns jeden tag . meine mutti sagt auch schon sie gehört zur familie so und .. //hm// mit ihr erzähl ich mich auch über alles so .. //is aber

jetzt nich hier in deiner klasse mit// nee die is ne andre schule //hm .. und ähm wenn ich dich so . fragen würde so nach deinem Verhältnis so zu deiner familie// .. äh pff na zu meiner mutti hab ich kein so tolles verhältnis ‚wir streiten uns‘ (lachend gesprochen) ziemlich oft ar mit meim vati komm ich gut aus .. //hm . un gehörn bei dir noch mehr leute so zur familie oder würdest du das so zu deinem . familienkreis zählen also// also . ich hab keine omas oder so also //hm// das is eigentlich meine familie //hm .. na . ja un wenn du vielleicht noch mal so überlegst also . ähm . deine biographie denkste daß es da irgendwie was besonderes . noch gab also deine sportlichen sachen sin ja schon was ganz besondres also hab ich ja noch nie . so viel . gehört auf einmal was du schon alles jemacht hast// .. was besonderes . na früher hab ich auch mal //oder was für dich eben wichtig is// . na ich fands früher toll da hab ich schach gespielt //mhm// und hab auch mal . bei der deutschen meisterschaft //’ja‘ (erstaunt)// un da war ich och untern

ersten zehn und in der mannschaft war mer dritte . und das fand ich schon bißchen . also fand ich ziemlich cool es hat spaß gemacht . hab ich viele //mhm// medaillen und das . is eigentlich . es größte was ich so erlebt habe bis jetzt der //hm// erfolg //hm// hm //mhm . dann bist du also schach und . bist ja total sportlich is ja auch sport denksport// (lacht) //körperlicher und geistiger sport also bei dir mhm . hm// . also ich bin sehr vielseitig un möchte gern alles machen aber mir fehlt ehmt die zeit dafür . //hm .. hm . mhm . ja und ähm . stimmt das ja eigentlich auch son sport also schach wo mer eigentlich mehr für sich is also mit seinen eigenen gedanken// hm . //hmm und so wie zum beispiel dieses äh ich kenn das gar nich wars kung fu// kung fu //das macht mer ja eigentlich . sicher in der gruppe oder wie// . na man macht alleine seine übung und //ach so// mer kämpft eben zusammen //hm hm// . und zieht aber die techniken alleine so durch //hm .. hm .. ja . eigentlich fällt mir jetzt gar nischt weiter ein also . vielleicht dir noch irgendwie . so . rein biographisch// .. was

andres gibts eigentlich nich bei mir zu sagen //hm … na .// (knall) hups .. //also denkste daß es bis jetzt eigentlich so recht gradlinig verlaufen ist oder// . ja //ehr mit hürden und// nöö also ich hatte eigentlich en ziemlich . gute kindheit //ja .. und so vorm kindergarten so die zeit das haste ja schon jesacht also so mit fünf jahren eigentlich so deinen sport// da war ich immer bei meiner mutti mit . //hm// auch in der schule weil meine mutti war lehrerin und die hat mich dann immer mitgenommen also ich war eigentlich immer . bei irgendjemandem . //hm .. mhm . ja . wolln mer mit den fragen anfangen .. oder denkst du daß irgendwie was wichtjes fehlt ne// nö nö .. //ja meine erste frage wie bist du auf diese schule hier gekommen// . also nach der wende mußt ich ja .. erstmal die schule wechseln weil meine frühere schule wurde in realschule . //hm// und ich oder meine eltern wollten auch daß ich aufs gymnasium gehe .. und da war ich erst . aufm x-gymnasium . ar da warn die richtlinien irnwie ziemlich streng also da hat man . so gut wie

nie ne eins gekriegt un da //hm// hab ich von dem gymnasium hier gehört . von en paar freunden . die warn auch erst dort un ham hier- . //hm//her gewechselt und sind viel besser geworden . und ich meine ich hatte nichts zu verlieren da hab ich eben ma gesagt na wechsle ich auch und .. hier ist das auch besser irgendwie .. auch ein andres verhältnis zun lehrern also offen man kann sich besser mit denen unterhalten . und auch s ganze schüler so is nich so . nich so eng nich so straff sondern bißchen lockerer . //hm .. also warst du am anfang ähm . in diesem x-gymnasium .. ar das war ja damals noch kein gymnasium// doch da . da wars das wars erste jahr wo ich ofm gymnasium war . //ach so// . hm //hm also einunneunzig so . hm nach der wende gleich . ach so und dann bist du hierher gewechselt . hm .. ja . was findest du gut und was stört dich an der schule hier// .. ähm ansich find ich das gebäude hier eigentlich ziemlich . schön eigentlich weils ja ziemlich neu gemacht wurde .. ähm . und auch hier die umgebung mit dem park hier das is eigentlich . cool weil man da in der pause oder

freistunde kann man im sommer rausgehn un eis essen oder . auf n spielplatz //hm// oder so (holt tief luft) was mich stört . hm . vielleicht das andre haus hier das müßte mal neu gemacht werden die räume sind ziemlich schäbig und wenn man da en hauptkurs in bio hat . un man hat überhaupt keine mittel um irgendwas zu machen das is schon n bißchen schlecht . //hm … un fühlst du dich wohl hier// . ja . weil ich hier meine freunde habe und auch so die lehrer sind eigentlich ziemlich nett also . //hm// bei den ich hab .. okay es gibt ausnahmen immer . ansonsten .. eigentlich schon //hm .. ja also das trifft ja jetzt voll das was du ja bei der ersten frage schon angesprochen hast . ja wenn du das gymnasium hier mit anderen gymnasien vergleichst nee en vergleich haste ja schon bißchen jebracht mit dem x-gymnasium . was denkst du is charakteristisch für die schule hier// . na die sehn das vielleicht nich ganz so streng wie andre also . mancher unterricht ist hier ziemlich locker und //hm// wird auch mal gefragt was wollt ihr denn gern machen und . ja okay dann mach

mer das thema nich so intensiv und nicht zu derb oder es wird besser erklärt //hm// (?) im x-gymnasium . wurde mehr vorausgesetzt also es wurde einmal gesagt und das wenn mans nich kapiert hat hatte man pech und . //hm// hier kann man ehm noch fragen oder es wird nach der stunde ehmt noch . so nachhilfe angeboten wenn mers nich kapiert hat also man kann . also mit den lehrern reden und sich mehr erklärn lassen //hm// . find ich irgendwie gut .. //was mir jetzt noch mal einfällt is also einfach nur für mich jetzt . also du warst praktisch äh seit beginn deiner schulzeit an diesem x-gymnasium// nee erst war ich noch in ner andern schule . von der ersten bis zur fünften klasse . //hm// in der sechsten bin ich dann dahin gewechselt //ach so hm . hm .. ja . also denkst du das . charakteristische hierfür is . das was de eben so jesacht hast so . mehr so diese lockere// . mhm //art hm . möchtest du an dieser schule bleiben oder lieber wechseln// . kommt drauf an wenn ich nächst jahr meine kurse so belegen kann wie ichs denn möchte dann bleib ich natürlich hier . obwohl ich schon

überlegt habe aufs wirtschaftsgym- gymnasium zu gehn aber . was ich wahrscheinlich nich machen werde . weil ich keine lust habe auf . ‚dreizehn jahre schule habe‘ (lachend gesprochen) //hm// un wenns nich klappt mit mein kursen dann . wechsle ich . //hm .. hm . wie würde für dich eine ideale schule aussehen// … ha . ideale schule .. ich find das kann man nich so beschreiben weil . was isn ne ideale schule .. ich weeß nich was mer . darunter verstehen soll .. vielleicht en gutes lehrer schüler verhältnis . und das hat mer hier eigentlich an der schule ziemlich . //hm// .. un sonst unternander in der klasse . n gutes verhältnis .. und hm . einjermaßen angenehmen stundenplan also nich so stressig … //ja jetzt n . ganz andres .. thema wie findest du euren schulleiter// .. (seufzt) ziemlich altmodisch also er is nich so offen für neuere dinge //hm// wenn mer irgendwas anspricht können wir nich das machen oder . was neues . da is er mehr so konservativ und ablehnend und sagt nee nee das muß du nach den alten richtlinien und //hm// .. für neues is er nich so offen und das find ich ziemlich doof . //hm

.. was hältst du von deinen lehrern// .. also . ich hab einlich . ziemlich viel glück mit meinen lehrern . es sind meistens nich immer lehrer mit den man auch gut reden kann und . die . ehmt den unterricht .. offen und freier machen als die andern jetzt die älteren lehrer die ehmt so fest an ihrem plan sind . also . ich find die lehrer hier eigentlich ganz okay //hm … das was du schon bei der idealen schule angesprochen hast is jetzt eigentlich die . nächste frage .. wie siehst du das verhältnis von schülern und lehrern .. hier an der schule// . also ich denk mal daß die meisten schüler zu ihren . jüngeren lehrern . en besseres verhältnis ham als zu den älteren lehrern . weil mit den kann mer nich so gut reden . //hm .. hm .. un was denkst du vom unterricht den du hier erlebst// .. also der meiste unterricht der is eigentlich ziemlich . also er bringt was denk ich . es gibt natürlich auch ausnahmen . weil manche lehrer könn sich in unsrer klasse absolut nich durchsetzten .. zum beispiel sozialkunde und . ich meine da wird rumgegessen und aufgestanden und . ehmt alles andre gemacht nur keen

unterricht da kricht mer einfach überhaupt nichts mit vom unterricht . aber sonst im großen un ganzen könn sich die lehrer einlich gut durchsetzen und das eben . daß man auch was versteht . //hm .. wie gehen lehrer und schüler im unterricht miteinander um// .. das hängt meistens von schülern ab denk ich wenn . der schüler den lehrer nicht dumm kommt kommt der lehrer dem schüler eigentlich och nich dumm also .. wenn man . sag mal nett zum lehrer is dann kann mer eigentlich gut mit dem auskommen //hm .. ja . beschreibe bitte einmal . also wenn dir eins einfällt an einem beispiel wie die lehrer hier mit kritik und mit vorschlägen und meinungen von seiten der schüler umgehen . ar nur wenn dir sowas einfällt . kannst auch ganz allgemein sagen// .. also zum beispiel herr a. den hatt ich ja ‚vors jahr in chemie‘ (lachend gesprochen) und .. vom unterricht her ging das eigentlich außer daß ehmt ziemlich immer laut rumgeschrien hat und so militärisch . immer ‚ha vor an die tafel‘ (im befehlston) und lauf . und bei den kurzkontrollen hat er nie irgendwelche punkte druntergeschriem

sondern nur noten da ham mer ihm mal .. um . nett gebeten . er sollte doch mal die punkte runterschreim damit mer weiß . wo seine fehler liegen . und er sollte doch mal nich so militärisch sein sondern . weil die schüler viele schüler hatten angst vor ihm man konnte sich . mich mal melden wenn man mal was falsches gesacht hat hat er . sag mal nich gelacht aber er hat einen dumm gemacht //hm// un da ham wir gesagt daß er vielleicht irgendwie ändern sollte weil . das macht doch kein spaß wenn . kein schüler sich mehr meldet weil se alle angst ham . aber er hat . sich eigentlich nich geändert=sondern=hat . eigentlich weiter so sein //hm// kurs durchlaufen weil er sich nich ändern wollte . //hm// … also die meisten lehrer gehn da meistens nich drauf ein wenn die schüler sagen könntet ihr oder könnten sie nich ma oder so //hm .. hm .. wie gehen die lehrer hier mit problemen und sorgen . von jugenlichen um// . also wir ham da son problemlehrer an der schule und zu dem sollte man ja auch gehn wenn mer probleme hat . aber ansonsten . al wenn schulische probleme is kann man mit den lehrern sprechen aber

ansonsten denk ich mir daß das kaum noch schüler mit irnwelchen . also en lehrer mit irgendwelchen problemen der schüler konfrontiert wird . //hm . das is ja son vertrauenslehrer was// hm //du meinst ja hm . euer klassenlehrer ..hm . worauf legen die lehrer hier an der schule . besonderen wert// … äh ich denk mal wenn man pünktlich is .. dann sind se eigentlich . mit am zufriedensten und wenn mer ehm . nich allzu laut im unterricht is weil . bei uns isses ziemlich . extrem an der schule also hier kommt öfters mal jemand aus unsrer klasse auch zu spät also jeden tag mindestens ein bis zwei leute . //ehrlich// ’na‘ (lachend gesprochen) . einerseits wegen der bahn und andererseits weil se noch rauchen müssen oder so . //hm// und . naja wenn . da freuen sich die lehrer ehm wenn mer mal vollständig is weil das kommt ziemlich selten vor . //hm .. ja . wie wichtig is leistung für eure lehrer// .. ich denke unsern lehrern is das mehr oder weniger egal die schreim ihre kurzkontrollen un tragen ihre noten ein aber . den schülern denk ich mal ist die leistung wichtiger als den lehrern //hm//

.. wenns nich der klassenlehrer is weil unser klassenlehrer bemüht sich immer das . alle schüler durchkommen nich so schlechte noten haben wo die andern lehrer den isses egal . //hm .. wie reagieren lehrer wenn schüler irgend etwas nich wissen nich können oder schlechte . leistungen also schlechte noten haben// . na das hängt vom lehrer ab einerseits sagen manche lehrer . mein gott hättet ihr mehr lernen müssen die kurzkontrolle is einfach un die hab ich doch schon mal geschrieben und da warn viel bessre noten . oder die sagen okay dann nehm mers noch mal durch wenn ihrs nich kapiert habt oder . na fragt mich doch wenn ihr was nich verstanden habt das hängt total vom lehrer ab . //hm .. weswegen entstehen meist auseinandersetzungen an der schule zwischen lehrern und schülern// .. wegen unpünktlichkeit und auch weil . naja in unsrer klassenstufe jetzt . wirds ziemlich extrem daß die jungs oder so auch manchmal mädchen . ziemlich große klappe ham gegenüber lehrern und //hm// irgendwann reichts den da ehmt . ehmt nase voll und gehn zum schulleiter und melden das . //hm

.. aus welchen anlässen sind in letzter zeit oder . meinetwegen auch in einem l- schon länger zurückliegenden zeitraum härtere strafen an der schule erteilt wurden .. is dir da was . bekannt// … härtere strafen eigentlich nich so ach doch wegen der bombendrohung vielleicht ma .. wir hatten ma ne bombendrohung hier in der schule .. und es war auch en schüler aus unsrer schule und noch andre und . naja . irgendwie isses dann rausgekommen daß es unser schüler war und der hat dann so .. die vorstrafe vom schulverweis bekommen also son . also wenn er noch mal irgendwo was macht fliegt er von der schule . //hm// . und sonst eigentlich mehr geringere strafen wie zum beispiel mal im flur unsre ranzen stehen lassen daß herr b. die einsammelt . und da muß mer ehmt vor herr b. gehn und sofort sagen ‚ja es tut mir leid‘ (betont gesprochen) und den anflehen . daß mer ehmt nich mehr sein ranzen im flur stehn läßt was en bißchen doof is weil . hm . wenn man son fachraum hat kann man den nich reinstelln weil die fachräume zu sind aber . //na was soll mer da mit dem ranzen machen// den soll mer dann im

vorraum stehn lassen un wenn mer da drüben im haus ganz oben hat un soll hier hoch da . dann geht man zweimal da hoch und dann wieder hier hoch und das wär bißchen . extrem deshalb . nehm mer den ranzen gleich mit . hoch und geht dann auf de hofpause oder so //hm// . und das versteht er ehm nich .. oder man solln eben mit sich rumtragen .. naja … //wie würde ein lehrer sein der dir richtig gut zusagt und wie würde das gegenteil davon aussehen also einen den du blöd finden würdest sag ich jetzt mal// . na blöd find ich eigentlich lehrer .. die ehm nur lehrer sind also die vorne ihrn unterrichtsstoff durchziehn . und nich so auf de schüler eingehen einfach nur . durchziehn und .. nich irgendwie fragen habt ihrs kapiert sondern gleich weitermachen und alles voraussetzen . un en guter lehrer is eigentlich der was an de tafel schreibt . in die runde guckt und fragt habt ihrs jetzt verstanden . un wenn nich dann wirds ehmt noch mal erklärt . //hm// un wenn ers dann nich verstanden hat kann er nach der stunde noch mal hingehn oder so aber . der ehmt mehr auf de schüler eingeht und . auch

daran dachtest daß die schüler das wirklich kapiern nich daß se einfach das nur ma gehört ham . //hm .. ja und das was du eben jesacht hast das is ja mehr so en ideallehrer gibts . gibts solche idealen lehrer oder . äh gibts den idealen lehrer hier an der schule was denkst du// doch ich denke mal unser englischlehrer . auch biolehrer also unser stellvertretender klassenlehrer der bemüht sich eigentlich sehr um de schüler . //hm// der is eigentlich so der fragt immer . un geht zu jedem auf n platz und fragt ehm ob ers kapiert hat und erklärts ihm noch mal ausführlich . //hm … ja die nächste frage is . was findest du gut oder was stört dich daran wie die schüler hier miteinander umgehen// .. also in unsrer klasse is eigentlich en gutes verhältnis zun schülern also .. ich würd nich sagen daß unsre schule jetzt so is daß sich dauernd was geprügelt wird weil . also . bei uns isses eigentlich gibts das kaum solche großen auseinandersetzungen zwischen den schülern //hm// höchst ma so anrempeln oder so aber keine richtjen schlägerein wies bei manchen so an der schule ist und das find ich eigentlich

ziemlich cool //hm .. un was stört dich so daran wie die schüler mitenander umgehen das war ja jetzt ehr das positive// .. na .. pf daß mer zum beispiel daß die jungs dann immer gleich mit ihrem messer komm also wenn . //mhm// irnwie zum beispiel . ja du hast das un das gemacht dann zückt er gleich es messer und sagt ohr sei jetzt ruhig oder so a ich mein die würden nich zustechen un so aber . um autorito- autorität zu zeigen zücken se erstmal ihr messer un das find ich ziemlich krass . //hm … was nimmst du für unterschiedliche gruppen von jugendlichen an der schule wahr// .. hm es gibt mehr so .. hm naja wie soll mer das beschreim . mehr so lockere leute also die so .. naja sag ma nie so . also ziemlich locker sind abends lange weggehen und . n . hn . so punksmäßig und so //hm// und dann gibt es mehr so die normalbürger sowas wie ich und so . die noch so ausgelassen sind nich so lange ha- irnwie dann noch weggehen oder so sagen . eben sich auch mal abends hinsetzen und lernen also das sind eigentlich die größten gruppen also andre gruppen ham wir nich so in der schule //hm … ja

beschreibe bitte den schüler oder die schülerin die bei euch voll akzeptiert sind und jemanden der es schwer hat akzeptiert zu werden oder ehmt schon so . ne außenseiterposition ..// also bei uns in der klasse is eigentlich so gut wie keiner außen- . seiter weil unsre klasse . akzeptiert sehr schnell leute auch neue leute wern sofort . eingegliedert . in die klasse und . einlich wird bei uns jeder akzeptiert un wenn nich dann wird das in der klasse besprochen und da wird das auch in der klasse geklärt un . so ham wir einlich . unternander in der klasse kaum probleme . //hm .. ja und der erste teil der frage . also jemand der voll akzeptiert is . denkste is// .. also jeder wird auf ne gewisse weise hier total akzeptiert in der klasse un wenn . bei uns sinds ehmt viele grüppchen in der klasse und in den grüppchen wird er dann immer akzeptiert . //hm// un bei den andern mit den andern redet er nich un der an- is eigentlich och egal obs eener also akzeptiern tun sen aber . also sie machen nich s- nich schlecht oder so aber sie reden nich viel mit ihm //hm .. also wenn ich dich jetzt richtig verstanden hab

ähm . is praktisch jeder in irgend ner gruppe .. un keiner// . is keiner eigentlich alleine //hm . un wenn de dich vielleicht so . wenn de das vielleicht so sagen könntest für all- also für die schule allgemein// .. also bei uns . herrscht eigentlich überhaupt so in der schule en großes verständnis für neue also wenn irgendwas neues is oder . also es wern sehr schnell freunschaften gebildet es . is kaum jemand alleine . höchstens einer der vielleicht . total introvertiert is also bei uns isses . wenn man sich unterhält . unterhält dann kommt mer schnell mit andern in kontakt nur wenn mer eben . s mauerblümchen is und gar nichts sagt dann is mer bestimmt außenseiter . //hm .. wie geht ihr untereinander mit konflikten und problemen um// . naja erstmal versuch mer se janz ruhig zu lösen . un wenn . nich klappt dann wirds eben schon bißchen laut aber ehmt . meist gewaltfrei . //hm … ja wenn ein lehrer druck macht oder jemand so aufm kieker hat wie geht eure klasse damit um// . also wir sagens erstmal unserm klassenlehrer und besprechen das mit der klasse das problem . und . er sagt dann

meistens daß wir also daß der schülersprecher hingehn soll . un wenn das nich hilft dann geht unser klassenlehrer hin und versucht das dann zu regeln . un wenn nich gehn wir zur schulleitung un versuchen das mit der schulleitung zu regeln . //hm … welche möglichkeiten siehst du für dich und andere schüler . an eurer schule einfluß zu nehmen auf wichtige entscheidungen// na ehmt der schülerrat der kann ja ziemlich viel mitbestimmen hier . und die klassensprecher allgemein .. und dann ehmt die leute die an der schülerzeitung mitmachen die könn ja frei ihre meinung über alles äußern .. und aber richtig mitbestimmen kann eigentlich nur der schülerrat . //hm// .. un man kann ja selber seine wünsche dem schülerrat dann . vorbringen und er kanns dann äußern .. //ja beschreibe ruhig ausführlicher wie du die arbeit der schülervertreter siehst// … na . also bei uns is immer einmal im monat so ne sitzung in der klasse oder so //hm// und da wird eben gefragt ob irgendwelche probleme gibt oder vorschläge zur änderung hier oder was verbessert werden kann . und das wird ehmt dann dem

klassensprecher gesagt .. und dann wird beim schülerrat darüber abgestimmt un wenn mehrere klassen dafür sind .. dann wird wie son . liste rumgereicht wer dafür ist und vorschläge und da wern unterschriften gesammelt . und dann wirds ehmt dem direktor vorgelegt //hm … was hältst du von der einrichtung der schülervertretung überhaupt// . also ich finds ziemlich wichtig weil sonst hätte der direktor ziemlich viel autorität und würde über alles bestimmen und so können wir . weil wir müssen ja müssens ja hier aushalten wir müssen ja hier sozusagen leben . könn wir och en bißchen mitbestimmen //hm … ja . jetzt wieder ganz andrer . themenkomplex . wie schätzt du das freizeitangebot hier ein . an der schule// . hm es wern einlich ziemlich viele sachen angeboten zum beispiel chor gymnastik oder philosophie oder . astronomie also . man . es werden auch oft von frau c. her theaterbesuche angeboten oder //hm// irgendwelche ausstellungen also man kann .. sich schon hier en bißchen . um was . angucken man kann mitmachen bei arbeitsgemeinschaften un . auch zeichnen also für jeden

eigentlich was dabei . //hm// . is schon ziemlich groß die vielfalt //hm . un was organisiert ihr selbst// .. wie jetzt unternander in der klasse . //nee also die schüler also . sozusagen zum freizeitangebot// na wir treffen uns öfters mal . also in der klasse . //hm// .. und . machen auch mal was zusammen zum beispiel im sommer baden gehen oder auch so wir gehen ma eis essen oder . machen ne fahrradtour oder je nach dem was uns grade so . gefällt //hm// was wir gerne machen wolln … //ja . n ganz anderer komplex wieder . wie wichtig ist deinen eltern die schule// .. ach meinen eltern denk ich ziemlich egal . also .. sie wollen daß ich gute noten nach hause bringe und . die gucken sich hier och die schule an und . wie das hier so ist und ich erzähle auch öfters mal wie das verhältnis hier is und das finden se ehmt . ziemlich gut also wenn es . wenn ich hier nich auskommen würde dann würden meine eltern auch sagen dann wechsel doch oder so . //hm// .. sie wolln eigentlich daß ich mich hier wohlfühle . //hm .. sollten sich deiner meinung nach eltern stark oder stärker für schule

interessieren und sich mehr am schulleben beteiligen . oder fändest du das eher nich so gut// . ach das find ich eigentlich . nich so weil die ham das alles schon mal durchgemacht un warum solln se das ganze noch mal machen is doch jetzt unser problem . wenn wir probleme ham könn wir doch zu denen hingehn aber . sonst find ich das eigentlich nich . //hm … was erwarten deine eltern von dir// .. daß ich .. bißchen mehr lernen sollte ha . aber . sonst sind se einlich ziemlich zufrieden un wenn ich eenma sag ich hab ne schlechte note dann sagen ehmt mein gott beim nächsten mal wirds besser also . sie meckern nich rum . //hm … ja wenn du das gesachte alles noch mal so zusammenfassen würdest wie wichtig ist für dich schule// . na ich versuche ehmt . zum beispiel . für meinen beruf ehm jetzt was zu lernen ich meine ‚ich weiß noch nich was ich machen will‘ (lachend gesprochen) aber ich versuche so . also . was mich so intressiert versuch ich ehmt auch zu lern und .. beschäftige mich manchmal bißchen mehr damit un was mich nich intressiert naja das laß ich mehr oder wenjer links liegen .

//hm// .. also ich denke mal daß mer . schon für später n bißchen lernt aus der schule . //hm// . teilweise … //un wie wichtig ist für dich das abitur// .. na wenn ichs schaffe dann hab ich eigentlich . also relativ gut chancen da hab ich vielleicht bessre voraussetzungen irgendwelche berufschancen zu nehmen . als wenn ich jetzt zum beispiel realschus- . realschulabschluß hätte . //hm// weil abitur is ja bißchen angesehner . als realschulabschluß …. //hast du schon vorstellungen wie dein leben weiter verlaufen wird// . also nach m abitur möcht ich erstmal n halbes jahr oder n jahr nach amerika als au pair-mädchen //mhm// um . meine sprachkenntnisse in englisch und amerikanisch zu vertiefen . (holt tief luft) und dann werd ich mich vielleicht ma nach m studium ‚umschaun‘ (lachend gesprochen) irnwie .. psychologie oder sowas . //hm// . keine ahnung //hm// .. auf jeden fall nich gleich nach der schule wieder studiern da will ich mich erstmal . ausspannen son bißchen . //hm . ja un wenn du dir jetzt so überlegst also .. was ich dich eben so jefracht hab . weil das wars eigenlich

an meinen fragen . ähm . denkst du daß irgendwie was . ähm wichtiges so unterjegangen is so bei den fragen also daß vielleicht irgendwie was . was de so zur schule sagen würdest . so fehlt .. irgendwie ne bestimmte sichtweise oder . irgend n bestimmter bereich der mit zur schule gehört deines erachtens// . m .. //wärs das so// denke . //ja .. okay na dann bedank ich mich recht herzlich (lacht kurz) . könn mer es gerät ja ausmachen//

Interpretation

Das Thema des Schuleintritts wurde im Interview nicht direkt nachgefragt und deshalb auch nur implizit thematisiert. Wir finden hier hinweisende Passagen bereits in der 2. Sequenz der Ersterzählung. Hier zeigte die Interpretation, dass Maren bereits mit einer Hypothek vorbelastet auf die Schule trifft, da sich bis zur Einschulung in einem homolog erfahrenen Erfahrungsraum ein spezifisches Selbstkonzept und spezifisches habituelle Orientierungen gefestigt haben, die gerade nicht der schulischen Sinnstruktur der Rationalität und Leistungsorientierung entsprechen. Die Einschulung lässt nun diese latente Passungsdifferenz aufbrechen und Maren krisenhaft erfahren. Sie erlebt die Einschulung als massiven Bruch, der die Stabilität und Sicherheit generierenden Selbstbezüge unter (Veränderungs-)Druck setzt. Damit wird hier die zentrale Krisenproblematik in der schulbiographischen Passungsdifferenz mit der Einschulung generiert, gleichwohl hier auf Vorformen eines latenten Spannungsverhältnisses zwischen einer dominanten Körperbezogenheit und rationalen bzw. Leistungsanforderungen aufgesattelt wird. Die hier angelegte und aufgebrochene Krise, die als existentielle Bedrohung des Selbst erfahren wird, kann nur verdrängt und nicht letztlich gelöst werden und bricht in aktualisierter und verstärkter Form mit dem Erleben der Nachwendeschule auf.

Was erzählt Maren darüber, wie sie auf diese Schule gekommen ist?

M . also nach der wende musst ich ja . . erstmal die schule wechseln weil meine frühere schule wurde in realschule . //hm// und ich oder meine eltern wollten auch dass ich aufs gymnasium gehe . . und da war ich erst . aufm nordgymnasium . ar da warn die richtlinien irnwie ziemlich streng also da hat man . so gut wie nie ne eins gekriegt un da //hm// hab ich von dem gymnasium hier gehört . von en paar freunden . die warn auch erst dort un ham hier- . //hm// her gewechselt und sind viel besser geworden . und ich meine ich hatte nichts zu verlieren da hab ich eben ma gesagt na wechsle ich auch und . . hier ist das auch besser irgendwie . . auch ein andres verhältnis zun lehrern also offen man kann sich besser mit denen unterhalten . und auch s ganze schüler so is nich so . nich so eng nich so straff sondern bisschen lockerer .

Maren eröffnet hier die Passage, die sich auf den Weg hin zu dieser Schule bezieht, mit der Kennzeichnung der Wende und weist damit enge Verbindungslinien und gegenseitige Beeinflussungen zwischen Wendethematik und dem Besuch dieses Gymnasiums auf. Mit den Formulierungen zeigt sich dann, dass für Maren hier nicht die Wende an sich – d. h. die Umbruchsereignisse und die Auflösung der DDR-Gesellschaft – von zentraler biographischer Bedeutsamkeit ist, sondern hier eher die Nachwende im Sinne der Folgewirkungen des Umbruchs auf die Transformation gesellschaftlicher Teilsysteme und Bereiche als bedeutsam erfahren wird. Solche für sie direkt spürbaren Veränderungen führen im Schulbereich (mit der Umstrukturierung der früheren Schule in eine Realschule) dazu, dass sie die Schule wechselt. Interessant ist dabei, dass dieser Wechsel als erzwungener (‚musst ich ja‘) und damit als heteronom gesetzter und sich der eigenen aktiven Gestaltung entziehender Zwang erfahren wurde. Die transformierende Wirkung der Wende auf das Schulsystem führt also zur Erfahrung heteronomer Einbrüche, auf die nur noch reaktiv und konditionell geantwortet werden kann. Dass damit bereits eine negative Rahmung für die Schulerfahrung des neu ausgewählten Gymnasiums angelegt ist, insofern der Wechsel immer auch als erzwungener und nicht selbst gewählter erscheint, zeigt sich auch darin, dass Maren hier die Vorläufigkeit (‚erstmal‘) dieser Schulwahl implizit zum Ausdruck bringt und damit die fiktive Möglichkeit offen lässt, bei problematischen Schulerfahrungen noch einmal die Schule zu wechseln.

Schließlich zeigt diese Eröffnung der Bezogenheit auf die nachfolgende Schule, dass sich hier die gesellschaftlich ausgelösten Transformationsprozesse des Bildungssystems mit eigenen und vor allem elterlichen Anspruchshaltungen vermischen und erst in diesem Gemisch die konditionierende heteronome Qualität erfahren. Denn dass die frühere Schule zur Realschule wird, erfordert erst dann einen Schulwechsel, wenn angesichts eigener und elterlicher Statusaspirationen diese Schulform als unpassend ausscheidet. In dem veränderten Schulsystem ist nun das Gymnasium die anzustrebende Schulform. Die Formulierung ‚ich oder meine Eltern‘ bringt dabei zum Ausdruck, dass nicht nur eigene und elterliche Aspirationen zusammenwirken, etwa die eigene Erfahrung, zur schulischen Leistungsspitze zu gehören (vgl. ‚alles Einsen‘ aus Maren (3)), und die elterliche projektive Haltung gegenüber dem Kind, das neben dem Körperlich-Expressiven auch über musische und schulische Leistungen den familialen Status erhöhen oder fortschreiben soll, sondern auch, dass Maren hier den Weg hin zu dieser Schule selbst nicht eindeutig und klar verorten kann, was wiederum auf die problematische Erfahrung dieses heteronom erzwungenen Wechsels verweist.

Als Ausgangslage ist somit festzuhalten, dass nicht nur der schulische Bezug durch die heteronome Zwangsrahmung angespannt ist, sondern zugleich auch durch die eigenen Leistungserfahrungen und die elterlichen Statusambitionen zu einem zentralen Schnittpunkt der schulischen Laufbahn wird.

Dieser Wechsel – mit seiner gesteigerten biographischen Relevanz – führt nun zunächst nicht auf die jetzige Schule, sondern zu einem anderen Gymnasium. Mit der Einführung dieser Schule wird nun bereits ein erneuter Wechsel und ein damit manifester Bruch in der schulbiographischen Erfahrung zum Ausdruck gebracht. Mit Bezug auf die Ersterzählung kann deshalb hier von einer Zuspitzung der Krisenpotentiale ausgegangen werden, die sich auf die Nichtpassung der habituellen Orientierungen, die heteronome Zwangsrahmung des Schulwechsels sowie die hohen eigenen und elterlichen Anspruchshaltungen beziehen. Als dominantes Kriterium der Erfahrung der zugespitzten und nicht bearbeitbaren schulbiographischen Nichtpassung werden dann die strengen Orientierungen und hohen Leistungsanforderungen der Schule ausgewiesen. Im Versagen an diesen schulischen Anforderungen kommt damit markant und zugespitzt die aktuelle Problematik der schulbiographischen Passung – also die habituelle Passungsdifferenz – zum Ausdruck. Damit muss aber hier von einer dramatischen Erfahrung des schulischen Bezuges ausgegangen werden, da sich hier eine Kippfigur generiert, bei der die zuvor exzellente Erfüllung schulischer Leistungsanforderungen nun in ein permanentes Versagen an den schulischen Leistungsanforderungen transformiert ist (‚nie eine Eins gekriegt‘).

Deutlich muss also festgehalten werden, dass mit dem Wechsel auf das Gymnasium nach der Wende eine schulische Verlaufskurve freigesetzt wird, die einerseits aus den heteronom erfahrenen Zwangsrahmungen des Schulwechsels und andererseits aus dem problematischen schulbiographischen Passungsverhältnis resultiert, das zusätzlich angespannt ist, weil den eigenen und elterlichen Aspirationen in Bezug auf die Schule auf der einen Seite das permanente Scheitern an den Leistungsanforderungen auf der anderen Seite gegenübersteht. Diese Verlaufskurve scheint sich dann weitgehend ungestört zu entfalten, da Maren den Verstrickungen und Entwertungen offensichtlich wenig entgegensetzen kann.

Erst als sie von anderen Schülerinnen – die hier als Verlaufskurvenprozessoren wirken – vorgelebt bekommt, dass man sich mit einem erneutem Schulwechsel dieser Problematik und der Verlaufskurve tendenziell entziehen kann, kann Maren vor dem Hintergrund des eigenen Tiefpunktes (‚ich hatte nichts zu verlieren‘) den handlungsschematischen Entwurf eines Schulwechsels generieren und verbunden mit der entwickelten Handlungsaktivität umsetzen. Diese Schülerinnen werden deshalb zu bedeutsamen Bezugspersonen – und können tendenziell den Stellenwert biographischer Berater einnehmen –, weil sie einerseits als ebenfalls versagende und entwertete Schüler kompensatorische Beziehungen entwickeln und sich gegenseitig stützen können und weil sie andererseits gerade die Überwindung dieser Verlaufskurvensituation mit dem geglückten Wechsel auf ein anderes Gymnasium vormachen können (‚haben hierher gewechselt und sind viel besser geworden‘).

Schließlich hat der angestrebte Wechsel auf das jetzige Gymnasium den Charakter eines vorsichtigen und tastenden Handlungsschematas (‚habe ich eben mal gesagt na wechsel ich auch‘), mit dem die schulische Verlaufskurve überwunden werden soll. Der Wechsel ist deshalb vor diesem Hintergrund noch einmal gesteigert bedeutsam und seine Bilanzierung besonders entscheidend. Betrachtet man nun die Thematisierung des jetzigen Gymnasiums, die Einschätzung des Passungsverhältnisses und die Linien der Bilanz, dann muss davon ausgegangen werden, dass die mit dem Wechsel auf das Gymnasium angelegte Verlaufskurve noch nicht vollständig überwunden ist, Reste von Verlaufskurvenpotentialen noch immer existieren und damit auch aktuell von Problemlagen des schulischen Bezuges und der schulbiographischen Passung auszugehen ist. Dies zeigt sich weniger in dem vorgetragenen Inhalt, da hier viel eher ein positiver Grundton der Bilanz vorherrscht. Die Problematik lässt sich vielmehr implizit vermuten, vor allem weil innerhalb der Bilanz und Ergebnissicherung des Handlungsschemata der Kernbereich der Problematik – nämlich die Erfüllung schulischer Leistungsanforderungen – ausgeblendet bleibt und sich die Stützung der positiven Bilanz auf demgegenüber eher nachgeordnete jedoch zugleich kompensierende Aspekte der Schule bezieht. Der Bereich der schulischen Problematik scheint dabei nicht bearbeitet und gelöst, sondern viel eher ausgeblendet und negiert. So ist es unbestimmt und unabhängig von den eigenen Anteilen (‚irgendwie‘) besser, was auf das positive und lockere Verhältnis zu Lehrern und Schülern zurückgeführt wird. Dabei scheint sich jedoch unterschwellig auch die Leistungsproblematik durchzudrängen, insofern dass die Beziehungen als ‚nicht so straff‘ ausgewiesen werden.

Für die Frage der schulbiographischen Passung kann damit abschließend formuliert werden, dass zwar einerseits im Vergleich zum vorhergehenden Gymnasium das Passungsverhältnis deutlich weniger angespannt und problematisch ist, sich mithin die starke Dominanz einer schulischen Verlaufskurve abgemildert hat – dies zeigt sich auch darin, dass Maren den Zustand des Tiefpunktes deutlich in die Vergangenheit platziert (‚hatte nichts zu verlieren‘) –, andererseits aber Passungsprobleme auch zum aktuellen Gymnasium bestehen, sich als latentes Verlaufskurvenpotential quasi im Hintergrund halten und hier besonders in den Leistungsanforderungen zugespitzt zum Ausdruck kommen.

Was berichtet Maren zur Frage, was gut ist und was an der Schule stört?

M . . ähm ansich find ich das gebäude hier eigentlich ziemlich . schön eigentlich weils ja ziemlich neu gemacht wurde . . ähm . und auch hier die umgebung mit dem park hier das is eigentlich . cool weil man da in der pause oder freistunde kann man im sommer rausgehn un eis essen oder . auf n spielplatz //hm // oder so (holt tief luft) was mich stört . hm . vielleicht das andre haus hier das müsste mal neu gemacht werden die räume sind ziemlich schäbig und wenn man da en hauptkurs in bio hat . un man hat überhaupt keine mittel um irgendwas zu machen das is schon n bisschen schlecht .

Die mit der Nachfrage angeregte umfassende Auseinandersetzung mit der eigenen schulbiographischen Passung und der implizit geforderte Abgleich eigener Anspruchshaltungen und schulischer Realität wird von Maren hier nur verkürzt aufgenommen und umgesetzt. Dies könnte bereits ein Hinweis dafür sein, dass Maren dieser Thematik ausweicht, angesichts der Brisanz und des labilen Zustandes der schulbiographischen Passung auch ausweichen muss, und eine nur oberflächliche Einschätzung der Schule realisiert. Mit der vorgetragenen Einschätzung wird je ein positiver und ein negativer Aspekt der Schule benannt, wobei sich beide – wenn auch unterschiedlich stark – auf Äußerlichkeiten, den baulichen Zustand, der Schule beziehen. Dass hier gerade nicht die Kernzone schulischen Handelns, die Leistungsanforderungen und die Interaktionen mit Lehrern im Unterricht behandelt werden, scheint dabei die Vermutung der Problematik dieser Bereiche zu bestätigen.

Zunächst folgt Maren der vom Interviewer vorgeschlagenen Strukturierung der Einschätzung der Schule, und bezieht sich auf Positives der Schule. Hier wird positiv das Schulgebäude hervorgehoben, weil dieses neu saniert und im alten Stil wiederhergestellt wurde. Diese positive Einschätzung des schulischen Äußeren wird dann noch um das schulische Umfeld erweitert und hier besonders der direkt angrenzende Park hervorgehoben, weil man diesen in den Pausen und Freistunden begehen (und im Sommer ein Eis essen kann). Diese positive Einschätzung des Äußeren der Schule kann nun (auch mit den Relativierungen –‚eigentlich ziemlich‘) in zwei Linien interpretiert werden.

In einer ersten Linie könnte mit dem positiven Äußeren der Schule auf eine notwendige, jedoch zugleich nicht die dominante Rahmung des schulischen Handelns verwiesen werden, wobei hier diese Rahmung als positiv wirkendes Arrangement der Lernarbeit in der Schule zum Ausdruck gebracht wäre. Zentral ist aber dabei, dass hier faktisch mit dem Ausblenden des Kernbereichs der Leistungsanforderungen dieser doch mit der Fokussierung auf die Rahmung implizit mit thematisiert wird. Damit ergeben sich aber nun die Brechungen und Relativierungen der positiven Einschätzung. Denn wenn auch das Äußere der Schule sehr angenehm auf Maren wirkt, bleibt doch ihr schulisches Handeln zentral auf die Leistung bezogen. Diese kann zwar durch die äußere Rahmung begünstigt werden, folgt letztlich aber doch ihrer eigenen internen Logik. Das angenehme Lernumfeld der Schule und im Park kann jedoch schlimmere Krisen verhindern und vielleicht Entwertungen im Gefolge des Versagens an schulischen Leistungsanforderungen mildern.
Mit dieser abschließenden Überlegung der Milderung schulischer Entwertungen durch das angenehme Äußere kommen wir nun zur zweiten Linie. Hier könnte die positive Ausstrahlung der Schule durch ihre eigene – und durch die Sanierung noch verbesserte – Repräsentanz motiviert sein. Dies wäre dann anzunehmen, wenn die Schule äußerlich etwas Besonderes repräsentiert, an dem Maren auch trotz schulischen Versagens als Schülerin dieser Schule partizipieren kann. Dies wäre bereits dann in geringer Reichweite der Fall, wenn man hier die Sanierung selbst als Zeichen der Besonderheit ansieht, das diese Schule von den vielen unsanierten Schulen der Region unterscheidet und heraushebt. Die Besonderheit und deren Reichweite würde sich dann steigern, wenn das Gebäude selbst (saniert selbstverständlich mehr als unsaniert) für eine distinktive Absetzung steht, die diese Schule vor anderen Schulen hervorhebt. Dies könnte auch durch das Umfeld der Schule – den Park – unterstützt werden, wenn hier der Standort selbst bereits als Renommee erscheint. Jedoch bleiben auch hier die Relativierungen, da Maren zwar als Schülerin dieser Schule an dem besonderen Renommee – gewissermaßen imaginär – teilhaben kann, auf der Ebene realen schulischen Handelns sich jedoch ein problematisches schulbiographisches Passungsverhältnis ausformt und Maren hier real Entwertungen aufgrund unerfüllter Leistungsanforderungen erfährt.

Bezogen auf diesen positiven Teil der Einschätzung kann also vermutet werden, dass Maren hier trotz eines problematischen schulischen Bezuges und materialer Entwertungen auf der Ebene latenter Bedeutungen imaginär am schulischen Renommee teilhaben kann, hierin auch eine stützende Anerkennung und Besonderung ihres Selbst findet und damit Anerkennungsverweigerungen ausgleichen kann.

Auch im zweiten Teil der Einschätzung der Schule bezieht sich Maren auf Äußerlichkeiten, indem sie hier den baulichen Zustand und die Ausstattung des zweiten (noch nicht sanierten) Schulgebäudes moniert. Damit wird nun nicht nur die positive Einschätzung noch einmal gestärkt, sondern auch in den beiden entworfenen Linien die Stützung des schulischen Handelns eingefordert und deren Fehlen als Defizit markiert. In der ersten Variante hieße dies, dass Maren hier auch für das zweite Schulgebäude ein angenehmeres Lernarrangement einklagt, um die dort erlittenen Entwertungen auszugleichen oder zumindest etwas aufzufangen. In der zweiten Linie wäre schließlich die Forderung, die Aura der Schule, die als schulisches Renommee durch das sanierte Schulgebäude repräsentiert wird, auch auf das zweite Schulgebäude auszudehnen, und schließlich damit auch dort zu einer besseren Kompensation schulischer Entwertungen beizutragen.

Schließlich wird der Nachteil der schlechteren Ausstattung hier auch auf die Qualität des Unterrichtes bezogen, weil dieser – wie sich dann aber zeigt – weniger illustrativ und spielerisch gestaltet werden kann. Damit wird zwar einerseits direkt auf die schulischen Leistungsdimensionen verwiesen, zugleich aber deren Relativierung angestrebt.

Fühlt Maren sich an dieser Schule wohl?

M . ja . weil ich hier meine freunde habe und auch so die lehrer sind eigentlich ziemlich nett also . //hm // bei den ich hab .. okay es gibt ausnahmen immer . ansonsten . . eigentlich schon

Auch diese Frage zielt direkt auf die schulbiographische Passung und damit bei Maren auf die Passungsproblematik. Wenn man die rekonstruierte Passungsproblematik mit bedenkt, dann müsste hier im Grunde eine negative Antwort zu erwarten sein, mit der deutlich wird, dass Maren schulische Probleme hat, die vielleicht an einer anderen Schule weniger deutlich ausgeformt sein könnten, jedoch letztlich an die generelle Sinnstruktur der Schule (im Sinne schulischer Rationalisierungs- und Leistungsanforderungen) gebunden wäre und zu jeder Schule Spannungsfelder aufbauen würde.

Maren reagiert nun in der Passage mit einer positiven Antwort und bringt damit ihr Wohlbefinden an dieser Schule zum Ausdruck. Dieses soll nun nicht abgesprochen werden, jedoch muss hier konstatiert werden, dass damit zentrale rekonstruierte Spannungsfelder im biographischen Bezug auf diese Schule ausgeblendet und entthematisiert bleiben. So wird die positive Bilanz der schulischen Bezogenheit – ähnlich zu der vorhergehenden Passage – vor allem durch die positiv ausgewiesenen Beziehungen zu den Schülern und Lehrern dieser Schule gestärkt, während die Frage der schulischen (Leistungs-)Anforderungen nicht berührt wird. Zugleich ergeben sich auch in den positiv ausgewiesenen Beziehungen Differenzierungen, die eine uneingeschränkte Gültigkeit der positiven Bilanz abschwächen. So wird besonders bei den Lehrern deutlich, dass hier nur einige und dann auch nicht immer und ungebrochen das Etikett, ‚nett zu sein‘, für sich in Anspruch nehmen können. Schließlich wird zum Ende dieser Passage auch die positive Bilanzierung selbst hinterfragt und relativiert (‚eigentlich schon‘).

Als wesentliche Differenz der positiv ausgewiesenen Schülerbeziehungen zu den Lehrern wird aber auch deutlich, dass diese – zumindest einige – als enge Freundschaftsbeziehungen strukturiert sind. Damit wird die Schule als Raum genutzt, in dem Gleichaltrigenkontakte hergestellt und vertieft werden können. Hier können gerade die Beziehungen zu Mitschülern an Bedeutsamkeit gewinnen, wenn diese in der Lage sind (vgl. Maren (3)), die schulischen Anforderungen und die damit verbundenen Entwertungen erträglicher zu machen. Dass hier durchaus solche intensiven Gleichaltrigenbeziehungen vermutet werden können, deutet sich auch darin an, dass diese gerade nicht nach dem schulischen Strukturprinzip, sondern als nicht unmittelbar auf die Schule bezogene bedeutsame Bezugspersonen erscheinen.

Was erfährt Maren im Vergleich mit anderen Gymnasien als das Typische dieser Schule?

M . na die sehn das vielleicht nich ganz so streng wie andre also . mancher unterricht ist hier ziemlich locker und //hm// wird auch mal gefragt was wollt ihr denn gern machen und . ja okay dann mach mer das thema nich so intensiv und nicht zu derb oder es wird besser erklärt //hm// (?) im nordgymnasium . wurde mehr vorausgesetzt also es wurde einmal gesagt und das wenn mans nich kapiert hat hatte man pech und . //hm// hier kann man ehm noch fragen oder es wird nach der stunde ehmt noch . so nachhilfe angeboten wenn mers nich kapiert hat also man kann . also mit den lehrern reden und sich mehr erklärn lassen //hm// . find ich irgendwie gut . .

Durch die Formulierung der Nachfrage bedingt, die hier vorzeitig auf den Vergleich mit dem früheren Gymnasium engführt und dabei auf die bereits dargestellte Unterscheidung im Grad der Strenge und Lockerheit hinweist, wird hier durch Maren das Charakteristische dieser Schule sehr geradlinig auf die Kriterien der Strenge und Lockerheit bezogen. Dabei zeigt sich aber in den Ausführungen, dass mit dieser Engführung die Charakteristik der Schule nur schwer zu fassen geht und die formulierte Lockerheit an manchen Stellen nicht passend ist, relativiert werden muss (‚vielleicht‘, ‚ziemlich‘ und ‚mal gefragt‘) und als Konstruktion erscheint, mit der gerade schon Passungsproblematiken in Bezug auf die Schwierigkeit der Leistungserfüllung bearbeitet werden können. Schließlich erscheint als deutliches Unterscheidungskriterium, dass im Unterschied zum vorhergehenden Gymnasium an dieser Schule die Unterrichtsinhalte besser erklärt werden. Damit transformiert sich aber unmerklich die Charakteristik der leichteren (und vielleicht anspruchsloseren) Schule in die einer pädagogisch und didaktisch professionelleren Schule.

Die hier unmerklich in den Vordergrund geratende größere Professionalität der Lehrer wird damit zum zentralen Charakteristikum der Schule. Sie kann zusätzlich darüber gestärkt werden, als in der Kontrastierung zum vorhergehenden Gymnasium auch deutlich wird, dass die Lehrer an dieser Schule scheinbar stärker auf die Schüler eingehen und damit ihren Unterricht schülerzentrierter gestalten. Betrachtet man allerdings die weiteren Erläuterungen dieser ausgewiesenen Schülerorientierung, dann reduziert sich diese wieder auf die Möglichkeit des Nachfragens und die Inanspruchnahme von Nachhilfeunterricht. Abschließend scheint dann das Charakteristische dieser Schule beinahe verflüchtigt und kann dieses nur noch schwammig repräsentiert werden (‚find ich irgendwie gut‘). So muss hier die Frage gestellt werden, was eine derart unbestimmte und durch Relativierungen zurückgenommene Charakterisierung der Schule dann soll bzw. welche sinnhafte Motivation für die Ausführungen vermutet werden kann.

In einer ersten Variante kann – wie eingangs angedeutet – davon ausgegangen werden, dass Maren hier mit der Formulierung der Nachfrage in eine Richtung der Ausführung orientiert wird, die zwar aufgenommen aber nicht konsistent umgesetzt wird. Dabei wäre zu vermuten, dass sich die Schule gerade nicht durch die ausgewiesenen Merkmale auszeichnet, sondern deren Charakteristik gerade in den Bereichen liegt, die auch den problematischen biographischen Bezug auf diese Schule mit hervorbringen. Das schnelle Eingehen auf die vorgeschlagene Linie könnte damit Ausdruck dafür sein, dass hier an der Entthematisierung problematischer schulischer Bezüge festgehalten werden kann.
In einer zweiten Variante kann dagegen hier schon von material abgedeckten Einschätzungen der Schule ausgegangen werden, die sich besonders durch die kontrastive Erfahrung des vorhergehenden Gymnasiums begründen, in diesem Kontrast ihre deutliche Gestalt erhalten, jedoch angesichts der noch immer deutlich auf Leistung orientierenden Schulkultur dann Relativierungen erfahren müssen, wenn sich der Eindruck einstellt, es handelt sich hier um eine leichte und anspruchslose Schule.

Schließlich können auch beide Linien zusammenwirken und sich wechselseitig bedingen. So kann abschließend vermutet werden, dass einerseits eine im Kontrast zur vorhergehenden Schule deutlich stärker ausgeprägte Lockerheit und Offenheit in der Gestaltung der Lernprozesse und des Unterrichts besteht, der jedoch nicht die völlige Aufgabe der Leistungsorientierung beinhaltet, dort also weiterhin Krisenpotentiale angelegt sind, die hier jedoch systematisch ausgeblendet bleiben.

Schließlich interessiert hier die Positionierung zur Thematik, ob man an der Schule bleiben möchte.

M . kommt drauf an wenn ich nächst jahr meine kurse so belegen kann wie ichs denn möchte dann bleib ich natürlich hier . obwohl ich schon überlegt habe aufs wirtschaftsgym- gymnasium zu gehn aber . was ich wahrscheinlich nich machen werde . weil ich keine lust habe auf . ‚dreizehn jahre schule habe‘ (lachend gesprochen) //hm // un wenns nich klappt mit mein kursen dann . wechsle ich .

Mit den bisherigen Ausführungen Marens und den Überlegungen dazu muss einerseits von einer grundlegenden schulbiographischen Passungsproblematik im Bezug auf diese Schule ausgegangen werden, da sich die dominanten habituellen Orientierungen gegen die schulischen Anforderungen sperren, während auf der anderen Seite vermutet werden konnte, dass trotz dieser Spannungen und gerade auch im Vergleich zu den krassen Differenz- und Entwertungserfahrungen im früheren Gymnasium ein relatives Wohlbefinden an dieser Schule hergestellt ist, nicht zuletzt vielleicht auch deshalb, weil Maren bei dieser Schule trotz Leistungsschwierigkeiten an der Aura und dem schulischen Renommee partizipieren kann. Vor diesem Hintergrund wäre bei der Frage nach einem möglichen Schulwechsel von einer ambivalenten Lagerung auszugehen, mit der einerseits das Wohlbefinden zum Bleiben auffordert, während die Spannungsmomente andererseits eher nach Alternativen suchen lassen. Dabei sind jedoch die Spannungsmomente auf einer ganz grundlegenden Ebene und als Widerspruch zu einer generellen schulischen Sinnstruktur angelegt, so dass ein möglicher Schulwechsel nur dann wirklich eine Lösung der Problematik versprechen würde, wenn Maren auf eine weniger leistungs- und dafür stärker körperorientierte (Reform- bzw. freie alternative) Schule wechselt. Damit wäre als Reaktion auf diese Frage zu vermuten, dass ein Schulwechsel im Grunde nicht zur Disposition steht und allenfalls imaginär mit der Alternativ-Schule aufscheint.

Maren eröffnet nun ihre Passage in einer Form, in der die vermutete Eindeutigkeit eines Votums für diese Schule nicht zu erkennen ist. Im Gegenteil erscheint in dieser Eröffnung gerade die Möglichkeit der Wahl und die gleichwertige Bedeutsamkeit von Alternativen. Mit der Formulierung ‚kommt darauf an‘ wird zum Ausdruck gebracht, dass man Konstellationen antizipieren und kalkulieren kann, unter denen entweder ein Bleiben oder ein Schulwechsel sinnvoll werden. Dabei zeigt sich in dieser Kalkulation nicht nur die theoretische Reflexion von Möglichkeitsräumen, sondern der Schulwechsel wird in einem bestimmten Fall als feste handlungsschematische Orientierung deutlich.

Betrachten wir nun im weiteren Text, an welchen Bedingungen die Frage des Schulwechsels gebunden ist, dann irritiert zunächst die starke fachliche Argumentation. Diese erscheint hier besonders streng und starr konzipiert, weil ein Schulwechsel dann einkalkuliert wird, wenn eine angestrebte Kurswahl in der Oberstufe an der Schule nicht realisiert werden kann. Diese damit zum Ausdruck kommende sehr starke Bedeutsamkeit der fachlichen Ausbildung in der Schule verweist nun stringent auf eine antizipierte und kalkulierte Nützlichkeit bestimmter Ausbildungsinhalte, die umso stärker ausgeprägt sein muss, je mehr die Schulwahl von der Realisierung dieser Ausbildungsinhalte abhängig ist. Das heißt, wir können hier von einem handlungsschematischen Entwurf ausgehen, der sehr wahrscheinlich auf einen bestimmten Beruf oder eine Ausbildung gerichtet ist und hier (in dem möglichen Schulwechsel) auch Aktivitätspotentiale freisetzen kann.

Damit kann hier also einerseits schon von einer potentiellen Überwindung der bisher dominant vermuteten Verlaufskurvenpotentiale und heteronomen Verstrickungen gesprochen werden, in dem die als heteronome Zwänge markierten Rahmungen nicht mehr in ein passives Erleiden drängen, sondern nunmehr vor dem Hintergrund dieser Rahmungen auch Gestaltungsmöglichkeiten entdeckt werden und handlungsaktiv genutzt werden wollen. Andererseits verwundert aber dabei, warum ein hier existierender handlungsschematischer Entwurf nicht konturiert entfaltet wird. Die auffällige Entthematisierung dieses beruflichen oder ausbildungsbezogenen Entwurfes steht in einem starken Widerspruch zu der Bedeutsamkeit, die dieser Entwurf für die in Rede stehende Thematik eines möglichen Schulwechsels zugesprochen bekommt. Hier sind nun zwei Varianten vorstellbar:

In einer Variante kann es sein, dass für den Interviewten aus der Rahmung des bisherigen Gespräches die Thematik des beruflichen Anschlusses und der Ausbildung ohne Relevanz sind und von daher nicht weiter verfolgt werden. Allerdings setzt diese Variante voraus, dass Maren die Gesprächsinhalte reflexiv abwägen kann, was angesichts des Handlungsdrucks eher auszuschließen ist. Das heißt, wenn die antizipierte Berufsausbildung faktisch relevant ist, dann muss deren Relevanz auch in einer Darstellung zum Ausdruck kommen. Diese Überlegungen führen uns nun dahin, dass vielleicht der Entwurf selbst noch auf einem relativ labilen und unsicheren Niveau anzusiedeln ist und hier – nach den von Schütze herausgearbeiteten Stadien einer handlungsschematischen Prozessstruktur (vgl. Schütze 1984) – noch nicht gegenüber einer Öffentlichkeit propagiert wird, sondern erst im Stillen gepflegt und entwickelt werden muss. In dieser Variante wäre zwar der handlungsschematische Impuls da, aber noch keimhaft und unentwickelt.
In dieser Variante kann nun die Spannung zwischen der markierten handlungsschematischen Bedeutsamkeit der antizipierten beruflichen Laufbahn und der in der Entthematisierung zum Ausdruck kommenden Irrelevanz so ‚gelöst‘ werden, dass wir davon ausgehen, dass im engen Sinne kein handlungsschematischer Entwurf vorliegt. In diesem Fall wären die formulierten Handlungsoptionen (der Schulwechsel) und deren argumentative Begründung im Bereich des Imaginären anzusiedeln. Das heißt, dass Maren sich hier eher fiktiv den Möglichkeiten selbstbestimmter Gestaltungen annähert, hier vielleicht (analog zum Wechsel auf dieses Gymnasium) handlungsschematische Entwürfe von anderen (Mitschülern) aufgreift und auf die eigene Verwendbarkeit hin überprüft. Damit würde die Variante sehr dicht an die in 1. formulierte unsichere und keimhafte Fassung eines handlungsschematischen Entwurfes heranrücken, da auch hier Impulse aus dem Bereich des Imaginären zu möglichen konkreten Handlungsvollzügen auf der Ebene des Symbolischen führen können.

Schließlich wird bei der Betrachtung der Gemeinsamkeit beider Varianten deutlich, dass die Frage des Schulwechsels bzw. des Bleibens an dieser Schule eng an noch keimhafte und versuchsweise handlungsschematische Entwürfe gebunden ist, mit denen aber tendenziell und zumindest imaginär die heteronom erfahrenen Zwangsrahmungen aufgehoben und handlungsaktiv bearbeitet werden können.

Betrachten wir nun die Textstelle noch einmal, um die inhaltliche Entscheidungsfigur zu entschlüsseln, dann fällt auf, dass die argumentative Struktur und der impulshaft aufscheinende handlungsschematische Entwurf zunächst für ein Bleiben auf dieser Schule bemüht werden. Das heißt, dass der imaginäre oder materiale handlungsschematische Entwurf nicht auf die Schule enggeführt ist, sondern über die Schule hinausgreifend aus Verstrickungen handlungsaktiv hinausführen soll. So bezieht sich der Entwurf nicht direkt auf die Problematik der schulischen Sinnstruktur, sondern diese wird hier eher aufgegriffen und noch erweitert, um eine übergreifende Problematik der gesellschaftlichen Integration über Berufs- bzw. Ausbildungseinmündungen zu bearbeiten. Dies kann gewissermaßen Ausdruck einsetzender Verschiebungen hinsichtlich der Relevanzsysteme im Übergang von Schule und Beruf und verbunden mit Adoleszenzkrisen sein. Denn durch derartige Verschiebungen stellt sich die Passungsproblematik anthropologischer Körperbezogenheit und gesellschaftlicher Rationalisierungsanforderungen anders dar und kann die Schule auch als Bearbeitungshilfe dieser Passungsproblematik im Sinne einer Erleichterung des Überganges und beruflichen Anschlusses angesehen werden.

Im weiteren Text dieser Passage wird dann die Frage der Entscheidung für oder gegen diese Schule weiter bearbeitet. So schließt an die Feststellung, im günstigen Angebotsfall auf der Schule bleiben zu wollen, eine Entgegensetzung an, die zum Ausdruck bringt, dass Maren schon überlegt hat, auf ein anderes bereichsspezifisches Gymnasium zu wechseln. Mit dieser Entgegensetzung würde Maren faktisch – zwar noch schwankend – auch von den erwähnten Überlegungen des Kursangebotes losgelöst einen Schulwechsel in Erwägung ziehen. Dabei können auch hier strategische Überlegungen eine Rolle spielen, die aber weniger die Ausbildungsinhalte direkt betreffen, sondern sich vielleicht auch auf unterschiedliche Bewertungsniveaus beziehen. Zwar wäre hier die Bereichsspezifik bzw. die Spezialisierung des Gymnasiums ebenfalls relevant, aber durch die Abkopplung der Entscheidung für diese Schule von den Ausbildungsinhalten deutet sich eine Erwägung des Schulwechsels nach rechnerischen Kalkül der Bewertung an. Unter Umständen kann schließlich die Fokussierung eines strategisch kalkülhaften Schulwechsels auf ein Spezialgymnasium gerade in der Lage sein, die kulturell und besonders hochkulturell sanktionierte rechnerische Schulorientierung durch ein positiv sanktioniertes Spezialinteresse zu kaschieren. Schließlich ändern aber diese Überlegungen nichts an der grundlegenden (zwar noch keimhaft entwickelten) handlungsschematischen Orientierung, die hier bei Maren in Bezug auf schulisch gestützte und vorbereitete Einmündungsprozesse in Ausbildung und Beruf entstehen. Diese können sowohl auf Bewertungsniveaus wie auch auf spezialisierte Ausbildungsinhalte bezogen sein.

Dass letztlich die Wertigkeit der Ausbildungsinhalte gegenüber rechnerisch kalkülhaften Überlegungen mit Blick auf die günstigste Berufseinmündungsmöglichkeit deutlich nachrangig ist, zeigt die Anschlussformulierung, mit der Maren deutlich macht, dass sie die Erwägung des Wechsels auf das Wirtschaftsgymnasium deshalb aufgegeben hat, weil sie hier ein Schuljahr länger unterrichtet würde. Allerdings ist dies auch noch nicht der letzte Stand in der Diskussion, da die Kursangebote des jetzigen Gymnasiums am Ende doch als Hauptkriterium eines möglichen Wechsels genannt werden, der hier zum Schluss der Passage wieder sehr bestimmt erscheint.

Abschließend kann die Thematik des möglichen Schulwechsels mit den bisherigen Überlegungen wie folgt zusammengefasst werden:

Wenn wir mit den Rekonstruktionen in 3.1 und 3.2 von einem grundlegenden Spannungsfeld zwischen biographischen Orientierungen und schulischen Anforderungen ausgehen können, dieses sich hier zwischen dem zwanglosen körperlich-expressiven und anthropologisch verankerten Selbst auf der einen Seite und den rationalen und leistungsbezogenen Anforderungen der Schule auf der anderen Seite aufspannt, so kulminiert dieses Spannungsverhältnis besonders in der Frage schulischer Leistungsanforderungen, deren Erfüllung durch Maren und der Leistungsbewertung durch die Lehrer. Hier konnte bei Maren eine Schullaufbahn rekonstruiert werden, in der bis zum Wechsel auf ein (anderes) Gymnasium die schulischen Anforderungen exzellent erfüllt werden können, dann massive Leistungseinbrüche zu verbuchen sind, die allmählich mit dem Wechsel auf dieses Gymnasium überwunden werden können, jedoch nicht gänzlich aufgehoben sind. Die Leistungsanforderungen dieser Schule werden so einerseits von Maren weniger bedrohlich als im früheren Gymnasium erlebt, zugleich aber geht auch an dieser Schule von den Leistungsanforderungen ein latentes Krisenpotential aus.

Mit dem bevorstehenden Übergang in den Beruf und den damit zusammenhängenden verstärkten Rationalisierungsanforderungen entwickeln sich nun strategisch kalkülhafte Überlegungen, die handlungsschematische Impulse in sich bergen und Aktivitätspotentiale freisetzen können. Diese sind nun einerseits auf die Ausbildungsinhalte gerichtet, die nun auf ihre Effizienz für nachfolgende Berufsverläufe hin untersucht werden, und andererseits auf die Optimierung der Bewertungsniveaus der Schule. Beide strategischen Überlegungen münden nun in die Frage eines möglichen Wechsels der Schule. Dieser wäre somit doppelt motiviert. In der Schwierigkeit der Entscheidung für einen Schulwechsel offenbart sich nun eine Bindungsqualität der jetzigen Schule, die auch gegen die beiden kalkülhaften Erwägungen einen Schulwechsel aussetzt. Zu dieser Bindungskraft können nun zwei Interpretationslinien genannt werden, die in einem spezifischen Dominanzverhältnis stehen und sich gegenseitig verstärken:

Die erste Linie geht davon aus, dass die handlungsschematischen Entwürfe noch zu schwach und unentwickelt sind, als dass sie die dominante Erfahrungsqualität der heteronomen Verstrickung ausheben können. Hier wäre wieder von einer Platzierung dieser Entwürfe und kalkülhaften Überlegungen vor allem auf der Ebene des Imaginären auszugehen, mit der erste Entkommensstrategien aus der schulischen Verlaufskurve entwickelt werden. Letztlich dominiert aber die Prozessdynamik der Verlaufskurve, so dass Maren eher konditionell auf die Schule bezogen ist und sich aus den Verstrickungen nicht eigenaktiv freisetzen kann.
In dieser Interpretationslinie wird der schon formulierte Zusammenhang stark gemacht, dass trotz der latenten Passungsproblematik durch die habituellen Orientierungen und dem Krisenpotential der schulischen Leistungsorientierung eine spezifische Bindungsqualität besteht, die hier durch die Partizipation an der schulischen Aura und dem schulischen Renommee entsteht. Somit kann Maren trotz bestehender Problemlagen mit der Zugehörigkeit zu diesem Gymnasium ihr Selbst stärkende Anerkennung (im Umfeld der Schule oder auch durch die Eltern) garantieren. Ein Schulwechsel kann dann deshalb aufgeschoben oder aufgehoben sein, weil nicht nur die Riskanz der Leistungsorientierung als generelle schulische Sinnstruktur auch an der neuen Schule wieder durchschlagen kann, sondern auch, weil mit dem Wechsel jene selbststützende Partizipationsmöglichkeit an der Aura des Besonderen verloren gehen würde.

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