Mediatisierte Organisationswelten in Schulen – Die Waldschule in A-Stadt: Die Gruppe Platane

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Einleitende Bemerkungen

Die Waldschule ist eine integrierte Gesamtschule mit etwa 1.300 Schülerinnen und Schülern, die in den Jahrgängen 5 bis 10 achtzügig unterrichtet werden. Auf dem Schulgelände befindet sich auch noch die Oberstufe der Waldschule, die aber nicht Teil der Untersuchung war. Die verschiedenen Gebäude verteilen sich über ein relativ großes Gelände. Im Zentrum steht ein zweistöckiger, riegelartig aufgebauter Komplex. Aufgrund der Weitläufigkeit der Schule müssen die Pädagoginnen und Pädagogen häufig relativ lange Wege zurücklegen, um von einem Ort zum anderen zu gelangen. Jeder Jahrgang befindet sich in einem eigenen Gebäudeteil. Dazu kommen weitere separate Gebäude wie die Aula, die Sporthallen und ein kleiner restaurantartiger Betrieb der von Schülerinnen und Schülern geführt wird. An der Schule sind etwa 120 Lehrkräfte inklusive Referendarinnen und Referendaren sowie Sonderschulpädagoginnen und -pädagogen tätig. Dazu kommen eine kleine Gruppe von Sozialarbeiterinnen und -arbeitern, Verwaltungsangestellte, die im Sekretariat der Schule arbeiten und Hausmeister. Die Klassenlehrerinnen und -lehrer eines Jahrgangs treffen sich normalerweise alle zwei Wochen zur Jahrgangskonferenz. Während der Feldphase gab es mindestens einen Jahrgang, dessen Mitglieder sich nur monatlich trafen. Jeder Jahrgang sollte eine Sprecherin oder einen Sprecher wählen, die/der u. a. einen Teil der Kommunikation zwischen den Mitgliedern der Schulleitung und den Mitgliedern eines Jahrgangs übernimmt. In jeder Klasse unterrichten eine Klassenlehrerin bzw. ein -lehrer sowie eine Co-Klassenlehrerin bzw. ein -lehrer. Jeweils zwei Klassen eines Jahrgangs sind enger miteinander verzahnt und die Schülerinnen und Schüler werden teilweise auch gemeinsam unterrichtet.

 

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Die Gruppe Platane besteht aus drei Lehrerinnen und einem Lehrer, die alle um die 40 Jahre alt sind und seit mindestens fünf Jahren an der Waldschule arbeiten. Frau Esser ist sogar seit 15 Jahren dort tätig. Sie und Frau Ober sind Klassenlehrerinnen im Jahrgang 5, Frau Pfeffer im Jahrgang 8 und Herr Degen in den Jahrgängen 6 und 9. Die Gruppendiskussion zeichnet sich durch eine hohe gegenseitige interaktive Bezugnahme der Teilnehmerinnen und des Teilnehmers aus. Letzterer stößt etwas später zu der Gruppe.

Die verbesserte Kontrolle der Kommunikation mit den Eltern

Nachdem die drei Lehrerinnen, ausgehend von der Eingangsfragestellung zunächst darüber gesprochen haben, wie sie das SIS OrgaTec zuletzt genutzt haben, fragt Frau Pfeffer, ob man nur über das SIS reden solle oder auch über die sonstige Nutzung der digitalen Medien. Der Interviewer antwortet ihr, dass man auch über die generelle Nutzung der digitalen Medien reden könne. DarauThin wechselt Frau Pfeffer das Thema. Die Nutzung von E-Mail ist für sie offensichtlich biografisch relevanter als die Arbeit mit dem SIS (Gruppe Platane, Passage „E-Mail als Erleichterung“).

Dass sie mit den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler per E-Mail kommunizieren kann, habe das „Leben“ von Frau Pfeffer in deutlichster Weise „erleichtert“. Die Medienpraxis vereinfacht nicht nur ihre Arbeit erheblich, sondern ihren gesamten Alltag. Frau Esser und Frau Oder verifizieren das umgehend, sodass   sie offensichtlich strukturidentische Erfahrungen gemacht haben. Frau Pfeffer wiederholt noch zweimal, wie großartig diese Veränderung sei, was deren hohe (berufs-)biografische Relevanz zusätzlich unterstreicht. Wenn sie die Eltern einer Schülerin oder eines Schülers informieren will, weil sie oder er z. B. die Hausaufgaben nicht angefertigt hat, versucht sie, die E-Mail direkt im Anschluss an die Unterrichtsstunde zu schreiben und abzuschicken. Ist das nicht möglich, fertigt sie eine papierbasierte Notiz an, um die E-Mails zu einem späteren Zeitpunkt (nach Ende des regulären Unterrichts) zu bearbeiten und zu verschicken. Frau Oder ist mindestens die Thematik vertraut, denn sie benennt den Inhalt solcher Kommunikate noch bevor Frau Pfeffer das tut.

Die fertige E-Mail druckt Frau Pfeffer außerdem aus und legt sie „in die Akte“. Die Handlungspraxis ist damit abgeschlossen. Gemeint ist hier die so genannte Schülerakte. Auch wenn sie diese Praxis insgesamt sehr positiv bewertet („super“), fände sie es noch besser, wenn sie den durch das Ausdrucken der E-Mail entstehenden Medienbruch vermeiden könnte. Statt diese direkt in der Schülerakte abzuspeichern, muss sie die Schülerakten aufsuchen, um das Kommunikat dort zu archivieren. Frau Esser und Frau Oder würden diese Möglichkeit ebenfalls begrüßen. Dann stößt Herr Degen zu der Gruppe.

Bevor Frau Esser fortfährt, artikuliert sie noch einmal ihre uneingeschränkte Zustimmung gegenüber Frau Pfeffer, sodass abermals die geteilten (berufs-)biografischen Orientierungen deutlich hervortreten. Daher habe sie auch „diesmal […] bewusst“ nur ihre E-Mail Adresse an die Eltern weitergegeben und nicht mehr ihre Telefonnummer. Das Adverb „diesmal“ indiziert eine Veränderung der Handlungspraxis, sodass sie offenbar bisher Telefonnummer und E-Mail-Adresse bekannt gegeben hat. Das tut sie nicht mehr, da es ihr „lästig“ war, dass sie auch „abends“ von Eltern angerufen wurde, und diese Praxis ihre Lebensgewohnheiten eingeschränkt hat. Damit erhält der obige Hinweis von Frau Pfeffer auf die Veränderung des Lebens eine zusätzliche Konkretisierung, denn die Kommunikation mit den Eltern berührt die Privatsphäre der Lehrkräfte, wenn sie abends zu Hause angerufen werden. Frau Esser zufolge sei es an der Waldschule „relativ üblich“, dass die Eltern eine Telefonnummer der Lehrkräfte erhalten. In jeder Klasse riefen ein paar Eltern auch abends regelmäßig bei den Lehrkräften an. Diese Praxis wäre u. U. zumindest teilweise entschuldbar, wenn es sich um sehr wichtige Belange handelte. Das ist aber offensichtlich regelmäßig nicht der Fall, obwohl man die Eltern bitte, die Telefonnummer der Lehrkräfte nur für „dringliche Angelegenheiten“ zu nutzen. Im Gegensatz dazu finde sie E-Mail „lässig“, d. h. im umgangssprachlichen Sinne leicht und keine Schwierigkeiten verursachend. Dazu kommt, dass sie ohnehin „jeden Tag“ ihre E-Mails abrufe, sodass sie auch dringende Anliegen rasch erreichen. So ist es nicht mehr notwendig, den Eltern eine Telefonnummer zu geben. Durch den Wechsel des Mediums erlangt die Lehrerin ein neues und höheres Maß an Kontrolle und Nachvollziehbarkeit über die Kommunikation mit den Eltern. Jetzt kann sie bestimmen, wann sie in diese Kommunikation eintritt, und bestimmte Zeiten davon ausschließen.

Frau Pfeffer ergänzt, dass es außerdem großartig („super“) sei, dass damit auch die Kommunikation mit den Eltern schriftlich dokumentiert sei und prinzipiell der Schülerakte beigefügt werden kann, was augenblicklich von Frau Esser und Frau Ober bestätigt wird. Frau Pfeffer wiederholt noch einmal die Großartigkeit dieser Form der Kommunikation, werde aber weiterhin auch mit Eltern telefonieren, bzw. ist diese Form der Kommunikation für sie nach wie vor akzeptabel. Frau Pfeffer elaboriert die Vorteile der E-Mail-Kommunikation gegenüber dem Telefonieren. Unter anderem sei diese Praxis „direkt“, d. h., sie führt ohne Umwege und in gerader Richtung auf ein Ziel zu, ist somit auch sehr effizient und besitzt hohes Rationalisierungspotenzial. Frau Ober betont, dass das übermittelte Kommunikat, anders als beim Telefonieren, „sofort“ in Schriftform vorliege. So müsse man z. B. im Anschluss an die kommunikative Situation keine „Gesprächsnotiz“ anfertigen und dafür das Gespräch rekonstruieren. Dazu kommt als weiterer Vorteil, dass man den Verlauf der E-Mail-Kommunikation in seiner Gesamtheit nachvollziehen kann, sodass sie i. d. S. auch verbindlicher als die fernmündliche Kommunikation ist.

Laut Frau Pfeffer gewinnt die Kommunikation mit den Eltern auch an Qualität, da zumindest einige (hier die Elternbeirätin) das Medium E-Mail nutzen, um der Lehrerin Informationen zur Verfügung zu stellen. Anders als bei der Kommunikation mittels Papier kann sie außerdem die erhaltenen Informationen am Bildschirm vorselektieren und entscheiden, was sie ggf. ausdruckt. Dazu komme der glückliche Umstand, dass alle Eltern in ihrer Klasse über Internetzugang verfügen, sodass sie prinzipiell auch mit allen per E-Mail kommunizieren kann. Abermals weist sie darauf hin, dass sie diese Situation als außergewöhnlich gut („total super“) erlebe und dass dieser Medienwandel die Qualität der Kommunikation mit den Eltern „deutlich“ verbessert habe.

Die verschiedenen Modi der Kommunikation im Kollegium

Neben der Kommunikation mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler ist die Kommunikation innerhalb des Kollegiums von zentraler Relevanz für die organisationale Reproduktion der Waldschule. Wie bereits in den anderen Fallbeschreibungen angedeutet, kommt den Jahrgangsteams dabei eine besondere Rolle zu.   In diesem Zusammenhang möchte der Interviewer von den Lehrkräften wissen, wie sie innerhalb ihrer Jahrgangsteams kommunizieren (Gruppe Platane, Passage „Kommunikation im Jahrgang“).

Frau Ober, die im Jahrgang 5 unterrichtet, antwortet auf die Frage, dass im Jahrgang „meistens“ mit ‚Zetteln‘ kommuniziert werde, E-Mail dort aber ebenfalls zum Einsatz komme. Frau Esser, die im gleichen Jahrgang unterrichtet, nennt ebenfalls E-Mail. Insofern kann nur vermutet werden, welches Medium häufiger im Jahrgang genutzt wird, bzw. hängt diese Einschätzung auch davon ab, welche Rolle die Medien im Medienensemble der Lehrkräfte spielen. Während im Jahrgang 5 offenbar auch mit Hilfe papierbasierter Kommunikate kommuniziert wird, weist Frau Pfeffer aus dem Jahrgang 8 darauf hin, dass man dort auf „Zettel“ verzichte und sich vor allem im Rahmen regelmäßig stattfindender „Jahrgangskonferenztreffen“ austausche, sodass insbesondere im Modus interpersonaler direkter Kommunikation im Rahmen eines definierten institutionalisierten Anlasses interagiert wird. Für Frau Esser und Frau Ober ist diese Form der Kommunikation anscheinend so selbstverständlich, dass sie keiner besonderen Erwähnung bedarf. Frau Pfeffer differenziert diesen Hinweis dahingehend, dass es auch Jahrgänge gebe, in denen diese Form der Begegnung und Kommunikation offenbar weniger regelmäßig stattfindet, bzw. verfolge man diese in ihrem Jahrgang „sehr konsequent“, d. h., die Handlungspraxis ist zwingend und/oder beständig und innerhalb des Jahrgangsteams institutionalisiert. Frau Ober gibt zu bedenken, dass diese Treffen verpflichtend seien, sodass es sich um eine externe Vorgabe handelt. Frau Pfeffer weiß davon nichts, es ist aber für sie auch nicht relevant, da man sich in ihrem Jahrgang sowieso „immer“ treffe. Frau Ober bestätigt, dass in ihrem Jahrgang in gleicher Weise verfahren wird. Die Praxis ist zumindest dort so umfassend inkorporiert, dass es keine Rolle spielt, auf wen oder was sie zurückgeht. Frau Pfeffer ist mit dieser Form des Austausches sehr zufrieden, bzw. löst diese Praxis bei ihr einen Gemütszustand großer innerer Befriedigung aus („sehr glücklich damit“). Dazu scheint auch beizutragen, dass im Rahmen dieser Begegnung nicht nur geredet, sondern auch miteinander gegessen wird. Die Zusammenkunft des Jahrgangs hat damit nicht nur eine dienstlich-berufliche, sondern auch eine starke soziale Prägung, die durch das kollektive Speisen verstärkt wird. Im Jahrgang von Frau Esser und Frau Ober verfährt man offenbar in gleicher Weise. Auch hier scheinen entlang der Jahrgangszugehörigkeit eigene Organisationsmilieus entstanden zu sein.

Anschließend betont Frau Pfeffer noch einmal, dass in ihrem Jahrgang in großem Umfang per E-Mail kommuniziert werde und man dazu auch eine „Mailingliste“ einsetze. Offensichtlich wird diese auch genutzt, um die arbeitsteilige Vorbereitung von Unterrichtseinheiten zu organisieren und die Ergebnisse dieser Arbeit allen beteiligten Kolleginnen und Kollegen zugänglich zu machen. Insofern trägt das Medium auch zur Realisierung positiver Rationalisierungseffekte bei. Selbstverständlich würden die Lehrkräfte die Einheiten aber noch individuell anpassen, bevor sie diese im Unterricht einsetzten. Auch diese Form der Handlungspraxis findet Frau Pfeffer großartig („super“). Anschließend wiederholt sie noch einmal, dass Papier als Medium keine große Rolle im Jahrgang spiele.

Frau Ober differenziert diese Aussage dahingehend, dass „Einladungen zur Jahrgangskonferenz“ auch in Papierform vorlägen oder man auch auf dieses Medium zurückgreife, wenn man Kolleginnen und Kollegen tatsächlich („wirklich“) an etwas Wichtiges erinnern müsse. Durch die Dopplung des Kommunikats mit Hilfe verschiedener Medien wird ähnlich wie in der Gruppe Buche die Wahrnehmbarkeit des Inhalts verstärkt. Mit dem Hinweis, dass in ihrem Jahrgang „alles Mail“ sei, signalisiert Frau Pfeffer dagegen, dass papierbasierte Kommunikate zumindest für die organisatorische Kommunikation im Jahrgang keine biografische Relevanz mehr besitzen. Ähnliches scheint auch für einen der beiden Jahrgänge zu gelten, in denen Herr Degen Klassenlehrer ist. Frau Esser wendet dagegen ein, dass die Kommunikation zwischen den Angehörigen des Jahrgangs 5 primär im Zuge der Jahrgangskonferenzen stattfindet und damit vor allem im Modus interpersonaler direkter Kommunikation erfolgt. Man trifft sich dort mit äußerster Regelmäßigkeit und speist dabei wie im Jahrgang 8 auch gemeinsam.

Neben den Begegnungen in der Schule gebe es laut Frau Esser auch noch „informelle Treffen“, die ein Ort umfänglicher Interaktion sind, was Frau Ober umgehend verifiziert. Dazu zählten u. a. häufige „Ausflüge“. Hierbei handelt es sich um von den Mitgliedern des Jahrgangs selbstständig organisierte Unternehmungen, die außerhalb des offiziellen Schulalltags angesiedelt sind und von einer gesellig-kollektiven Praxis getragen werden. Auch dadurch werden gemeinsame Konjunktionen verstärkt. Dabei wird auch umfänglich über schulische Belange kommuniziert, aber in einem anderen, weil ungezwungeneren Umfeld. Herr Degen unterbricht Frau Esser und hebt darauf ab, dass der Jahrgang „eher ein Spaßkomitee“ sei. Er spricht dessen Mitgliedern auf der kommunikativen Ebene die Ernsthaftigkeit und Professionalität ihres Tuns ab. Frau Esser versucht den Vorwurf zurückzuweisen, räumt aber ein, dass Vergnügen im Zuge dieser kollektiven Praxis auch relevant sei. Dabei werde aber auch ständig „viel effektiv besprochen“, sodass die geschaffene Situation Umfang und Qualität der Kommunikation begünstigt. Herr Degen ist ähnlicher Meinung und wirft ein, dass auf diese Weise „auch viel mehr rüber“ komme, und das auch bewiesen sei, d. h., die Effizienz dieser Form der Kommunikation ist wissenschaftlich gesichert. Damit wird auch der ironische Gehalt seiner scheinbaren Kritik deutlich. Allerdings, so Frau Esser, „klappt [das] natürlich nicht immer“, d. h., es ist nicht gewährleistet, dass die beschriebene Situation quasi automatisch zu einer verbesserten Kommunikation zwischen den Lehrkräften führt. Somit kommen auch in diesem Kontext Unbestimmtheitsdimensionen zum Tragen, die das Handeln in der Schule kontinuierlich begleiten.

Abermals unterbricht Herr Degen Frau Esser und bemerkt, dass Elternabende genau genommen erst nach dem Elternabend in einer Gaststätte stattfänden. Er unterstreicht damit noch einmal die hohe Relevanz informeller Situationen für die Qualität der dabei stattfindenden Kommunikation. Auch in diesem Fall verbessert die Herauslösung der Zusammenkunft aus dem formell festgelegten Kontext die Qualität der dortigen Kommunikation und schafft die Basis für die Entwicklung geteilter Konjunktionen. Frau Pfeffer bewertet Herrn Degens Beispiel positiv als eigentlichen Idealzustand und hebt die informelle Zusammenkunft bzw. Kommunikation über die formelle. Sie fährt fort, dass sich die Mitglieder ihres Jahrgangs heute träfen und dass diese bevorstehende Begegnung sie in Hochstimmung versetze („freu mich da drauf“). Es gebe aber auch Jahrgänge, in denen die Situation gegenläufig sei, und die Aussicht auf gemeinsame Interaktion im übertragenen Sinne sogar zu körperlichen Abwehrreaktionen führt („voll kotz“). Die Qualität der Kommunikation in den Jahrgängen differiert in ihrer größten Unterschiedlichkeit maximal und ist nicht zu vereinheitlichen, und nicht jeder Jahrgang konstituiert ein Organisationsmilieu. Nachdem eine längere Pause signalisiert hat, dass das Thema für die Lehrkräfte abgeschlossen ist, erzählt der Interviewer von den Beobachtungen der Forscher zur Kommunikation im Lehrerzimmer sowie in den Gängen der Schule und bittet die Lehrkräfte zu erzählen, wie sie auf den Gängen miteinander reden. Herr Degen ergreift das Wort, erzählt kurz von der Kommunikation im Lehrerzimmer und verschiebt dann seinen Fokus auf die Schwierigkeiten der Kommunikation in den Gängen (Gruppe Platane, Passage „Kommunikationsebenen“).

Im Gegensatz zur interpersonalen direkten Kommunikation mit Kolleginnen oder Kollegen in einem der Lehrerzimmer beschreibt Herr Degen die Kommunikation auf den Fluren als „immer sehr schwierig“. Sie ist damit permanent äußerst problematisch.

Das Substantiv „Geschichte“ als umgangssprachlich unangenehme Sache zeigt ebenfalls in diese Richtung. Die erheblichen Schwierigkeiten rühren daher, dass das Laufen auf den Gängen ausschließlich zweckrational begründet  ist und der Erreichung eines bestimmten Ortes geschuldet ist. Gegenteilig wäre ein „kommunikatives Schlendern“, d. h. ein langsames Gehen, das signalisiert, dass man prinzipiell Zeit hätte stehen zu bleiben, um mit jemandem zu reden. Das ist nicht möglich, da „alles […] zeitlich sehr eng“ sei, d. h., die verfügbare Zeit ist generell äußerst knapp bemessen, sodass man im Umkehrschluss genau abwägen muss, wofür man sie einsetzt, was umgehend von Frau Pfeffer verifiziert wird. Wenn man dann, so Herr Degen weiter, im Gang auf „bestimmte“ Sachverhalte, angesprochen wird, vergesse man die Inhalte dieser Kommunikation sehr schnell, was ebenfalls problematisch („schwierig“) sei. Während der Lehrer die Kommunikation auf den Gängen als „sehr   flüchtig“, d. h. als von äußerst geringer Dauer bzw. Intensität charakterisiert, konstituiert die mögliche Kommunikation im Lehrerzimmer einen positiven Gegenhorizont. Es ist als ein Ort konnotiert, der funktional (auch) dafür vorgesehen ist, dort in unterschiedliche Modi der Kommunikation einzutreten. Auch Herr Degen sieht sich dort sehr gut dazu imstande. Frau Ober ergänzt, dass man im Lehrerzimmer zur interpersonalen direkten Kommunikation erforderlichenfalls weitere Medien hinzuziehen kann. So könne sie z. B., wenn aus der Kommunikation eine Aufgabe für sie resultiert, einen Zettel hervorholen, um diese zu notieren. Diese Notiz lege sie dann in ihr Postfach, und sie fügt lachend hinzu, dass sie dann immer wieder alle in ihrem Fach lagernden Zettel durchsieht, um sich darüber zu vergewissern, welche Aufgaben sie noch bearbeiten muss. Offenbar handelt es sich um eine regelmäßige Praxis, da sich die Lehrerin auch Aufgaben notiert, die erst später   zu bearbeiten sind. Insofern fungieren die im Postfach gelagerten Notizen auch als eine Art Erinnerungshilfe, auf Grundlage der dort gelagerten papierbasierten Kommunikate. Frau Ober fährt fort, dass man im Lehrerzimmer neben dienstlichen Themen selbstverständlich auch „über ganz viele andere Sachen“ rede, die die private Sphäre der Lehrkräfte tangieren.

Auch Frau Pfeffer bittet Kolleginnen oder Kollegen, die mit ihr reden, häufig, ihr stattdessen eine schriftliche Notiz in ihr Postfach zu legen. Ansonsten vergesse sie es, sodass die Face-to-Face-Kommunikation mitunter nicht nachhaltig ist. Erschwerend kommt hinzu, dass sie, wenn sie auf dem Schulgelände umherläuft, von verschiedenen Personen angesprochen werde. Die schnelle Aneinanderreihung mehrerer kommunikativer Situationen trägt ebenfalls dazu bei, dass sie deren Inhalte schnell vergisst. Trotzdem sei es okay, wenn sie angesprochen werde. Sie bittet diese Personen dann aber, die Kommunikation mittels eines anderen Mediums (Notiz in ihr Postfach oder Nachricht per E-Mail) zu wiederholen. Damit gebe sie gleichzeitig „die Verantwortung“ für die Kommunikation zurück, denn die betroffenen Personen müssen die Kommunikation zuerst neu initiieren, bevor sie erwarten können, dass die Lehrerin darauf reagiert. Täte sie das nicht, wäre sie ggf. verantwortlich, wenn die an sie herangetragene Kommunikation nicht in die damit intendierte Handlungspraxis mündet, bzw. belastet sie sich damit, dass ihr bewusst ist, dass sie etwas tun sollte, sich aber nicht mehr erinnern kann, was. Kurz vor der Gruppendiskussion hat sie auch ein Kollege auf ein Fehlverhalten von einem ihrer Schüler hingewiesen, auf das sie offensichtlich reagieren soll. Dazu bräuchte sie eigentlich eine Erinnerungshilfe. Herr Degen schlägt dafür ein Diktiergerät vor, was von Frau Pfeffer prinzipiell als adäquat betrachtet wird, ohne dass sie weiter darauf eingeht. Dann wiederholt sie noch einmal, dass sie zwar generell nichts dagegen habe, wenn man sie in der Schule face-to-face anspreche. Da sie aber, ähnlich wie Herr Degen, „meistens so unter Zeitdruck“ stehe, d. h., ihr Arbeitsalltag hoch verdichtet ist, empfindet sie die schnelle Kommunikation auf den Gängen als strapaziös („anstrengend“) und sie überanspruchend („stressig“). Anders als z. B. für Herrn Degen stellt das Lehrerzimmer für Frau Pfeffer aber offensichtlich keine tragfähige Alternative zum Zweck der Kommunikation dar, da sie dort nur „sehr selten“ sei. Stattdessen halte sie sich „sehr oft“ in ihrem „Nebenraum“ auf, da sie dort auch ihre „beiden Kollegen“ trifft, und mit   diesen „total viel“ im Modus der interpersonalen direkten Kommunikation interagiert. Offensichtlich hat sie zu diesen beiden Personen eine besondere Beziehung, die sich in einer intensiven Face-to-Face-Kommunikation ausdrückt. Aus diesem Grund sei sie auch nur „sehr selten“ im Lehrerzimmer. Das sei „nicht so gut“, ohne dass deutlich wird, warum. Da es aber aus ihrer Sicht positiv sei, zumindest gelegentlich von den anderen Lehrkräften im Lehrerzimmer wahrgenommen zu werden, begibt sie sich zumindest alle zwei Tage im Modus der Selbstüberwindung („zwingen“) in das Lehrerzimmer. Früher konnte man außerdem auch das Yam Yam (eine Art Mensa, in der Schülerinnen und Schüler arbeiten) aufsuchen. Dort hätte auch „viel Kommunikation stattgefunden“, sodass auch hier die Möglichkeit des gemeinsamen Speisens die Interaktion zwischen den Lehrkräften positiv beeinflusst. Sie suche diese Örtlichkeit aber nicht mehr auf, sodass die dort stattgefundene Kommunikation ausgefallen sei, d. h. offenbar auch nicht durch andere Gelegenheiten ersetzt wurde. Für Frau Ober hat das Yam Yam keine Relevanz, sie war nie dort. Im Anschluss an die wiedergegebene Sequenz weist Frau Esser darauf hin, dass es ihr ganz ähnlich gehe und dass man in Analogie dazu auch beobachten könne, dass sich im Laufe der Zeit auch die Relevanz der verschiedenen Lehrerzimmer als Aufenthalts- und damit auch als Kommunikationsort immer wieder verändert habe, was auch Herr Degen bestätigt. Insofern verändert sich die Relevanz einzelner Orte für die schulorganisatorische Kommunikation beständig.

Das Dilemma kollektiver Erfordernisse an die Medienpraxis

Die Gruppendiskussion beginnt mit der Frage nach der letztmaligen Nutzung des schuleigenen SIS. Relativ schnell thematisieren die Lehrkräfte die Konsequenzen für die Nützlichkeit des Systems, wenn nicht alle Lehrkräfte in gleicher Weise dort ihre Noten und die Fehlstunden der Schülerinnen und Schüler eintragen. Um den damit verbundenen Einschränkungen ein Ende zu setzen, fordert Herr Degen, dass die Schulleitung das Kollegium zur einer definierten Handlungspraxis mit dem System verpflichtet (Gruppe Platane, Passage „OrgaTec durchsetzen“).

In seiner Kritik bemüht Herr Degen u. a. den Vergleich mit der Nutzung digitaler Medien in der „freien Wirtschaft“, d. h. in privatwirtschaftlich organisierten Unternehmen. Dort wäre es undenkbar, dass sich die Beschäftigten weigern, E-Mail oder ein digitales Informationssystem wie OrgaTec zu nutzen. Täten sie es doch, würden sie schon nach kurzer Zeit ihren Arbeitsplatz verlieren. Insofern besteht hier bezüglich der Nutzung der digitalen Medien ein maximaler Kontrast zwischen den beiden Organisationen. Dazu kommt, dass die Lehrkräfte glaubten, dass man „über alles diskutieren“ müsse, sodass sie an allen Entscheidungen in der Schule zu beteiligen sind. Das gilt auch für den Einsatz der digitalen Medien in der Schule. Aus der Sicht von Herrn Degen ist diese Ansicht aber falsch. Vielmehr erwarte er von der Schulleitung, dass sie die Lehrkräfte verpflichten, einmal in der Woche die Fehlstunden ihrer Schülerinnen und Schüler online zu erfassen. Es sei auch nicht nötig, solche Entscheidungen in der Gesamtkonferenz über zwei Stunden hinweg zu diskutieren. Offenbar wurde dort bereits über diese oder vergleichbare Thematiken debattiert. Er erwarte stattdessen, dass der Schulleiter solche Entscheidungen schlichtweg in seiner Funktion als Vorgesetzter der Lehrkräfte trifft. Als Vergleich zieht er die verbindliche Erwartung an seine Schülerinnen und Schüler heran, ihre Hausaufgaben in ein Hausaufgabenheft einzutragen, was er mit diesen auch nicht diskutiere. So als wolle er möglicher Kritik entgegentreten, weist Herr Degen darauf hin, dass seine Forderungen „nichts mit Diktatur zu tun“ hätten, sondern eine „klare Linie“ hermüsse. Seine Forderung möchte er demnach nicht mit der Ausübung autoritären Zwangs verwechselt sehen. Aus seiner Sicht ist es unmissverständlich, dass der Einsatz eines Mediums wie OrgaTec nur dann erfolgreich sein kann, wenn eine formale Regel existiert, der alle Kollegiumsmitglieder folgen. Frau Pfeffer hält dagegen, dass „alles […] viel zu wenig kommuniziert“ worden sei. Das Pronomen „alles“ dient als Platzhalter für verschiedene Aspekte der Medienintegration in der Waldschule im Allgemeinen und der Nutzung von OrgaTec im Besonderen. Offensichtlich gab es an der Schule schon eine Auseinandersetzung über die Nutzung des SIS durch die Lehrkräfte. Diese war aus Sicht der Lehrerin aber nicht transparent genug, bzw. wurden die erforderlichen und/ oder gewünschten Informationen nicht in ausreichender Weise innerhalb des Kollegiums weitergegeben. Herr Degen fällt seiner Kollegin mit lauter Stimme ins Wort und beklagt, dass „es nicht gemacht“ werde. Er bezieht sich offenbar auf die ausbleibende Nutzung des SIS, die er als zentrales Problem identifiziert. Laut Frau Pfeffer habe man die Nutzung von OrgaTec vor zwei oder drei Jahren wahrscheinlich auf einer Gesamtkonferenz besprochen und entschieden, das SIS probeweise einzusetzen. Diese Entscheidung war aber völlig unverbindlich, da es niemanden interessierte, ob das SIS genutzt wird. Der Beschluss hatte lediglich symbolischen Charakter. Damit ist laut Herrn Degen der Grund für die sehr begrenzte Nutzung von OrgaTec benannt. Frau Pfeffer fährt fort, dass „nie“ Informationen eingeholt wurden, ob und wie sich die Lehrkräfte das SIS angeeignet haben. Indirekt steht damit auch die Schulleitung in der Kritik, die eine solche Aktivität hätte veranlassen müssen. Herr Degen erwidert darauf, dass er so etwas grundsätzlich von der Schulleitung verlange, sodass diese nicht nur die Verantwortung für das Treffen solcher Entscheidungen trägt, sondern auch für deren Umsetzung. Frau Pfeffer fährt fort, dass sie einer Verpflichtung zur Nutzung von OrgaTec wahrscheinlich nachkäme (Gruppe Platane, Passage „OrgaTec durchsetzen“).

Auch eine Verpflichtung der Lehrkräfte zur Enaktierung bestimmter kommunikativer Praktiken liefert letztlich keine Gewissheit, dass alle Kollegiumsmitglieder dem nachkommen. Es bleibt ein Rest an Unsicherheit bestehen, der auch auf   die ungebrochen hohe Handlungsautonomie der Lehrkräfte verweist. Aktuell erfasst Frau Pfeffer ihre Fehlstunden aber nicht mit OrgaTec, da sie keine ausreichende „Notwendigkeit“ dafür erkennen kann. Es fehlt ein in der Natur der Sache liegendes bzw. zwangsläufiges Erfordernis, ihre Handlungspraxis zu verändern. Sie handelt i. d. S. entlang der praktischen Lebensweise ihrer Milieuzugehörigkeit.

Frau Eber weist Herrn Degen darauf hin, dass man, bevor er kam, bereits über die Erfassung von Fehlzeiten geredet habe und zwei der drei Lehrerinnen die Fehlstunden mit zeitlicher Verzögerung erfassen, während eine die Zeiten regelmäßig in OrgaTec eingibt. Herr Degen unterbricht Frau Eber und weist darauf hin, dass er nur dann zeitnah auf das Fehlen reagieren kann, wenn er kurzfristig davon erfährt. Frau Pfeffer erwidert darauf, dass sie unter diesem Gesichtspunkt auf die althergebrachte Praxisform („klassisch“) zurückgreift und der zuständigen Lehrkraft etwas ins „Fach“ legt, gemeint ist wahrscheinlich eine handschriftliche Notiz. Überprüft die Lehrkraft ihr Postfach in der von der Schulleitung geforderten Weise, erfährt sie so auch innerhalb kürzester Zeit von fehlenden Schülerinnen oder Schülern. Herr Degen hält dagegen, dass die Lehrkräfte ohnehin schon jede Woche sehr viele Kommunikate über ihre Postfächer erhielten, von denen die allermeisten nicht relevant („unwichtig“) seien. Mit dem Vergleich, dass jede Lehrkraft jährlich Papier im Umfang eines Baumes verbraucht, illustriert er die sehr umfangreiche Menge an papierbasierten Kommunikaten, mit denen die Lehrkräfte im Verlauf eines Jahres kommunizieren. Anhand einer weiteren Übertreibung macht er anschließend noch einmal darauf aufmerksam, dass für ihn, und viele seiner Kolleginnen und Kollegen auch, die meisten erhaltenen Kommunikate keine Relevanz besitzen. Laut Frau Eber könnte man solche Informationen auch per E-Mail distribuieren, sodass sie nicht mehr ausgedruckt und in die Lehrerpostfächer verteilt werden müssen. Herr Degen wäre damit einverstanden, denn dann könnte er solche Mitteilungen kurz lesen und sie umgehend löschen. Diese Praxis würde außerdem nur ein Minimum an Zeit beanspruchen, sodass sie auch sehr effizient wäre. Alternativ könne man die angesprochenen Mitteilungen Frau Ober zufolge auch per Aushang kommunizieren, sodass sie bedarfsweise rezipiert werden könnten. Somit bestehen verschiedene Möglichkeiten, das Lehrerpostfach von nicht individuell adressierten Kommunikaten zu befreien, um dann u. a. Mitteilungen über Abwesenheiten stärker in den Aufmerksamkeitsfokus der Adressatinnen und Adressaten zu rücken.

Laut Frau Pfeffer käme auch „schon einiges per Mail“, d. h., dass ein größerer Anteil der Kommunikate der Schulkommunikation per E-Mail verteilt wird. Herr Degen bestätigt die langsame Zunahme der Praxis. Ein Kollege von Frau Pfeffer verschicke auch schon relativ viel Kommunikate per E-Mail. Gleichzeitig, so Herr Degen, führe die Zunahme der Kommunikation per E-Mail aber auch dazu, dass Lehrkräfte monieren, dass sie ständig E-Mails erhalten. Aus seiner Sicht ist das aber unproblematisch, da man diese Kommunikate schnell und einfach löschen kann. Frau Pfeffer teilt diese Sicht, sodass beide bei der Einschätzung hinsichtlich des generellen Nutzens von E-Mail über geteilte Orientierungen verfügen. Während Herr Degen irrelevante E-Mails löscht, speichert er Kommunikate mit erhöhter Relevanz („wichtig“) in Ordnern ab und druckt solche, die hoch relevant sind, auch aus. Auch für ihn, der über eine sehr hohe Nähe zu den digitalen Medien verfügt, ist das papierbasierte Kommunikat nach wie vor von hoher Bedeutung, selbst wenn er es nicht mehr so oft nutzt. Schließlich könne man so auch den Umfang der in der Schule erstellten Kopien reduzieren. Im Gegensatz dazu, betont Herr Degen abschließend noch einmal, gingen momentan noch die wichtigen Kommunikate zwischen den vielen unwichtigen im traditionellen Postfach verloren.

Aufgrund mangelnder Zugangsmöglichkeiten in den Klassenräumen lassen sich Fehlzeiten mit Hilfe von OrgaTec kaum während des Unterrichts oder kurz danach erfassen. Unter anderem aus diesem Grund trägt Frau Pfeffer aufgelaufene Fehlzeiten erst zum Ende des Schuljahres in OrgaTec ein, damit sie auf den jeweiligen Zeugnissen ausgewiesen werden können (Gruppe Platane, Passage „Medienbrüche“).

Gerade aufgrund des hohen Aufwands bei der Erfassung der Fehlstunden trägt Frau Pfeffer diese erst am Ende des Schuljahres ein. Frau Esser geht es ähnlich. Frau Pfeffer fährt fort, dass ihr die Praxis aus den besagten Gründen „zu stressig“ sei, d. h., sie ist aufreibend und anstrengend. Dann richtet sie sich an Herrn Degen, der sich explizit für das zeitnahe Erfassen von Fehlstunden mit dem SIS ausspricht, dass sie seine positive Bewertung dieser Medienpraxis nicht teile. Abschließend wiederholt sich noch einmal, dass sie OrgaTec nur zum Schuljahresende nutzt, um die Fehlzeiten zu erfassen. Die Praxis kann auch als Versuch gelesen werden, die Komplexität der gesamten schulorganisatorischen Kommunikation durch die drastische Beschränkung bestimmter Praxen zu reduzieren. Wenn Schülerinnen oder Schüler sehr oft fehlen, könne man der zuständigen Klassenlehrerin oder dem -lehrer auch eine papierbasierte Nachricht in ihr oder sein Postfach legen, sodass man eine nicht computerunterstützte Möglichkeit besitzt, Kolleginnen oder Kollegen kurzfristig über das Fehlen von Schülerinnen oder Schülern zu informieren. Herr Degen findet das schwierig, sodass diese Praxis für ihn keine adäquate Alternative darstellt. Er gibt zu bedenken, dass im Verlauf des Schuljahrs u. U. zu viel Zeit vergehe, als dass er noch nachvollziehen könne, wann sich die Fehlstunden der Schülerinnen oder Schüler gehäuft haben. Scheinbar hat der Lehrer seine Kollegin nicht verstanden, zielt ihr Hinweis doch darauf ab, erforderlichenfalls auch kurzfristig über Fehlstunden zu informieren. Das Nicht-Verstehen im kommunikativen Sinne ist gleichzeitig auch ein Hinweis auf ein mangelndes Verständnis i. S. divergierender Konjunktionen, bzw. können beide unbeschadet entlang ihrer jeweiligen milieuspezifischen Orientierungen handeln.

Frau Pfeffer wiederholt noch einmal, dass sie die Klassenlehrerin oder den -lehrer schriftlich informiert, wenn jemand drei Mal gefehlt hat. Mit dem Hinweis, dass sie das „halt“ „so“ mache, gibt sie außerdem zu erkennen, dass sie nicht bereit ist, diese Handlungspraxis zu verändern. Herr Degen gibt zu bedenken, dass man die beschriebene Praxis unter Einsatz von OrgaTec „deutlich vereinfachen“ könne, d. h., mit dem SIS ließen sich erhebliche positive Rationalisierungseffekte bei der Erfassung der Fehlstunden realisieren. Man könnte sogar auf das papierbasierte Klassenbuch als Medium verzichten, da man prinzipiell alle Daten und Informationen, die dort gesammelt werden, auch digital erfassen könnte. Voraussetzung dafür wäre aber, dass man im Klassenraum jederzeit sofort Zugang zu einem Computer hätte, um dort das SIS nutzen zu können und nicht mehr zehn Minuten warten zu müssen. Ohne dass Herr Degen es ausspricht, kann vermutet werden, dass er damit auf die Zeit anspricht, die erforderlich ist, um die Computer in den Klassenräumen zu starten, sodass man damit arbeiten kann.

Frau Pfeffer hält dagegen, dass sie an manchen Arbeitstagen in bis zu fünf verschiedenen Räumen für jeweils 45 Minuten unterrichtet. Das sei „doch   irre“, d. h., die Praxis weicht vom Üblichen ab und ist auf unvorhergesehene Weise merkwürdig. Während dieser ohnehin schon außergewöhnlichen Situation ist es für die Lehrerin undenkbar, auch noch den Computer zu starten, um das SIS zu nutzen. Herr Degen fährt fort, dass es, wenn es sich um „normale Rechner“ handelte, „viel einfacher“ wäre, das SIS anstelle des Klassenbuchs zu benutzen. Die in der Schule verfügbaren Computer entsprechen ihrer technischen Beschaffenheit nach nicht dem, was als allgemein üblich oder durchschnittlich angesehen werden kann. Wäre das der Fall, könnte man Fehlstunden wesentlich müheloser erfassen. Frau Pfeffer erwidert, dass das Klassenbuch doch „da“ liege oder dass man nach dem Kursheft gucken würde. Unabhängig davon, ob sich die Praxis unter Einsatz der digitalen Medien verändern ließe, besteht keine Notwendigkeit dazu, da auch die Nutzung des Klassenbuchs oder des Kursheftes nur geringen Aufwand erfordert. Herr Degen hält dagegen, dass das schon zwei Medien seien, um die man sich, führt man diese Argumentation weiter, kümmern muss. Wenn man stattdessen OrgaTec für das Erfassen der erforderlichen Daten nutzte, hätte man das alles bei sich. Auch im weiteren Verlauf der Gruppendiskussion erzielen die beiden Lehrkräfte keinen Konsens über die Nutzung von OrgaTec.

Etwas später gibt Frau Pfeffer zu bedenken, dass man von den Lehrkräften im Sinne der Schaffung einer technischen Alternative zur schulischen Computerausstattung auch nicht erwarten könne, dass sie sich privat mit Tablets ausstatten. Sie wäre aber durchaus bereit, ein solches Gerät einzusetzen. Dabei stellt sie gleichzeitig infrage, ob es sinnvoll wäre, alle Lehrkräfte damit auszustatten. Mindestens ein Lehrer an der Schule nutzt bereits sein privates Tablet für die Klassenführung. Der Interviewer möchte wissen, ob die Lehrkräfte sich dieses Gerät schon einmal angeschaut haben (Gruppe Platane, Passage „Medienbrüche“).

Als erstes antwortet Herr Degen und artikuliert seine positive Wertschätzung für das Gerät. Frau Ober und Frau Esser haben sich das Tablet des Kollegen offensichtlich zumindest schon angesehen. Frau Ober fährt fort, dass „das“ insbesondere im Verlauf von „Konferenzen“ „sehr interessant“ sei. Worauf sich der Aspekt des Interesses bezieht, bleibt offen. Herr Degen besitzt selber ein kleines Netbook. Das Tablet sei aber „deutlich angenehmer“ zu handhaben, auch wenn er sich nicht vorstellen könne, darauf einen Text zu schreiben. Außerdem würden bestimmte Programme auf dem Gerät nicht funktionieren, was ihn von einem Kauf Abstand nehmen lässt. Mit seinem Netbook arbeite er seit vier Jahren, und das sei „super“, d. h., die Handlungspraxis ist großartig. Nachteilig sei allerdings, dass er sein Gerät erst mittels eines LAN-Kabels an das Schulnetz anschließen muss, um mit OrgaTec zu arbeiten. In diesem Kontext wäre ein mit drahtlosem Internetzugang ausgerüstetes Tablet bzw. WLAN-Zugang in der Schule „perfekt“.

Frau Pfeffer erwidert darauf, dass Herr Degen „es auch gut“ finde, sie selber aber „gar keinen Bock auf WLAN“ habe, sodass hier abermals ein maximaler Kontrast zwischen den biografischen Orientierungen der beiden  Lehrkräfte  hervortritt. Sie begründet ihre Ablehnung damit, dass sie „gar nicht die ganze Verstrahlung“ wolle, sie also davon ausgeht, dass die vom WLAN ausgehende Strahlung negative Auswirkungen auf die Menschen haben könnte. Sie begründet ihre Ablehnung damit, dass sie in diesem Punkt „old school“ sei und dass es das halt auch gebe. „Old school“ steht im Allgemeinen als Synonym für eine Abgrenzung gegenüber einer moderneren Umsetzung, und an dieser Stelle damit für eine ablehnende Haltung gegenüber neueren Formen der technischen digitalen Vernetzung. Gleich darauf relativiert Frau Pfeffer ihre Aussage aber dahingehend, dass der Begriff der „old school“ irreführend sei, da sie sehr viel mit Medien arbeite, die WLAN-Vernetzung aber ablehne.

Herr Degen geht davon aus, dass die WLAN-Strahlung unproblematisch sei, weil es Untersuchungen gebe, wonach man mögliche Gefahren dieser Strahlung vernachlässigen kann. Frau Pfeffer erwidert darauf, dass es auch zu anderen Themen wie z. B. Mikrowellen Studien gegeben habe. Entsprechende Untersuchungen liefern in ihren Augen keinen hinreichenden Grund, mögliche Gefahren pauschal zu relativieren. Außerdem sei „jeder anders“, sodass man nicht davon ausgehen kann, dass alle Lehrkräfte bei diesem Thema einer Meinung sind. Dabei bezieht sie sich explizit auf die „Schulgemeinde“, die aus Angehörigen ganz unterschiedlicher Milieus besteht, die von außen in die Schule hineingetragen werden. Dass die den Milieuangehörigen eigenen Orientierungen mitunter maximal kontrastiv sind („Ökofreaks“ vs. „Technikfreaks“), erschwert das gemeinsame Handeln im Kollegium zusätzlich. Will man vor diesem Hintergrund Entscheidungen treffen, die alle Mitglieder der Organisation Schule betreffen, muss man demnach nach Lösungen suchen, die „für alle handhabbar“ sind. Die Konsequenz ist der Minimalkompromiss. Herr Degen stimmt dem zumindest rituell zu.

Mobile Kommunikation als medienpraktische Herausforderung

Während die Lehrkräfte es schätzen, mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler per E-Mail zu kommunizieren (s. o.), lehnen sie es ab, von den Eltern wichtige Informationen per SMS zu erhalten, u. a. weil ihnen diese Kommunikate zu flüchtig sind, d. h., sie haben wenig Bestand. Daran anknüpfend, adressiert die Gruppe verschiedene Schwierigkeiten, die daraus resultieren, die individuelle schulorganisatorische Kommunikation über verschiedene stationäre und mobile Endgeräte hinweg zu beherrschen (Gruppe Platane, Passage „Medienbrüche“).

Herr Degen liest die an ihn adressierten E-Mails auch auf seinem „Smartphone“. Wenn er dann am Abend „vor dem Rechner“ sitzt und die E-Mails noch einmal abruft, sind solche, die er zwar schon auf seinem Smartphone gelesen hat, nicht „mehr so präsent“. Die Präsenz bezieht sich offensichtlich auf den Inhalt der verschiedenen Kommunikate, da auch die bereits gelesenen E-Mails für ihn immer noch verfügbar sind. Dann komme es vor, dass er vermutet, dass mindestens eine der gelesenen Nachrichten eine daraus folgende Handlungspraxis erfordert, er es aber nicht mehr weiß. Diese Situation ärgert den Lehrer, muss er doch dann in letzter Konsequenz auch die schon gelesenen E-Mails noch einmal durchsehen und erzeugt so einen Mehraufwand.

Frau Pfeffer nutzt offenbar ebenfalls ein Smartphone, um ihre E-Mails zu lesen, macht diesen Vorgang aber formal anschließend wieder rückgängig, indem sie die gelesenen Nachrichten als „nicht gelesen“ markiert, d. h., die Kommunikate werden beim nächsten Aufruf so dargestellt, als wären sie noch nicht gelesen worden. Sie stellt in diesem Sinne den Ursprungszustand innerhalb ihres E-Mail Postfaches wieder her. Letztlich unterscheidet sich diese Praxis nicht signifikant von der ihres Kollegen. Der verifiziert die beschriebene Praxis als möglich, weist sie aber für sich selbst zurück, da die Umsetzung auf dem Smartphone „zu umständlich“ sei, d. h., die Praxis ist zu aufwendig, um sie zu enaktieren. Stattdessen wolle er sich „daran gewöhnen“, anhand der Betreffzeilen der empfangenen E-Mails zu entscheiden, welche Kommunikate so wichtig sind, dass er sie sofort lesen muss, und welche er auch später an seinem Computer lesen kann. Er versucht, eine Handlungspraxis zu entwickeln, mit der er nur die allerwichtigsten E-Mails selektiert und diese Kommunikate ansonsten an seinem häuslichen Computer rezipiert. Frau Pfeffer gibt vor diesem Hintergrund zu bedenken, dass man überlegen müsse, „wo ruft man was ab“, d. h., man muss entscheiden, wie man mit den gleichen Kommunikaten in unterschiedlichen kommunikativen Situationen umgeht. Noch mangelt es den Lehrkräften an einer geeigneten Praxis, um ihre Kommunikation mit einem bestimmten Medium über verschiedene Geräte hinweg zufriedenstellend zu koordinieren und zu selektieren.

Herr Degen konkludiert den Dialog mit Frau Pfeffer dahingehend, dass das die „Krux“ der Smartphone-Nutzung sei, d. h., dass besonders in diesem Kontext Mühen und Beschwernisse mit der Praxis einhergehen. Frau Pfeffer ergänzt noch eine weitere Schwierigkeit, indem sie die Frage aufwirft, wo „man die Ordner“ hat. Gemeint sind Ordner zur Archivierung von E-Mails, die, wenn man sie z. B. nur lokal auf einem Computer speichert, nur dort verfügbar sind. Abschließend weist sie noch einmal auf ihre Praxis der Markierung bereits gelesener E-Mails als noch nicht gelesen hin, und begründet das damit, dass man das ansonsten „einfach“ vergesse, sodass man schnell die Übersicht darüber verliert, welche der per E-Mail übermittelten Kommunikate man bereits rezipiert hat und welche noch nicht.

Zusammenfassung

Alle vier Lehrkräfte weisen eine große Nähe zu den digitalen Medien auf und nutzen diese umfassend. Das gilt besonders für E-Mail. Die drei Lehrerinnen   sind sich einig, dass das Medium ihren ganzen Alltag verbessert hat. Dazu trägt u. a. bei, dass es den Lehrkräften erstens ein viel größeres Maß an Kontrolle über die Kommunikation mit den Eltern ermöglicht als das Telefon. Durch die Schriftform weist die E-Mail-Kommunikation zweitens gegenüber der fernmündlichen Kommunikation eine höhere Verbindlichkeit auf und kann drittens ohne viel Aufwand auch der Schülerakte zugeführt werden. Hier entstehen erhebliche positive Rationalisierungseffekte, die großen Anteil an der hohen biografischen Relevanz dieser Handlungspraxis haben. Die Gruppe befürwortet auch die Weitergabe von Informationen per E-Mail innerhalb des Kollegiums. In allen von ihnen repräsentierten Jahrgängen wird demnach viel auf diesem Wege kommuniziert. Besonders wichtige Kommunikate werden auch gedoppelt, d. h., sie werden zusätzlich auch in Papierform verteilt, um deren Sichtbarkeit zu erhöhen.

Lediglich Frau Ober aus dem 5. Jahrgang weist explizit darauf hin, dass papierbasierte Kommunikate eine wichtige Rolle für die Kommunikation im Jahrgang spielen. Im Gegensatz dazu besitzt diese Form der Kommunikation im 8. Jahrgang laut Frau Pfeffer kaum noch Relevanz. Gleiches berichtet Herr Degen, der Klassenlehrer im Jahrgang 6 und 9 ist. Hoch relevant ist in allen drei Jahrgängen die interpersonale direkte Kommunikation, die neben dem dienstlich-beruflichen in einen ausgeprägten sozial-privaten Kontext eingebunden ist. Dieser ist u. a. durch gemeinsames Speisen bei Jahrgangskonferenzen sowie eigenständig organisierte Unternehmungen der Jahrgangsmitglieder außerhalb des offiziellen Schulalltags charakterisiert. Letztere basieren auf gesellig-kollektiven Praxen, die sich auch als hocheffizient für die kommunikative Behandlung schulischer Themen erweisen. Hier kommen ebenfalls positive Rationalisierungseffekte zum Tragen. Außerdem scheint die Herauslösung der Kommunikationssituation aus dem formell festgelegten Kontext die Kommunikationsqualität zu verbessern. Die Jahrgänge bilden immer einen formal-organisatorischen Zusammenhang, teilweise erwachsen daraus aber auch Organisationsmilieus, deren Mitglieder durch im Zuge der kollektiven Handlungspraxis entstehende gemeinsame Konjunktionen verbunden sind.

Die interpersonale direkte Kommunikation in der Schule ist auch eng an bestimmte Orte gebunden. Besonders relevant ist das Lehrerzimmer. Neben beruflichen können dort auch Themen bearbeitet werden, welche die Privatsphäre der Lehrkräfte tangieren. Die Relevanz dieser Kommunikation für die (Re-)Produktion der Organisation Schule ist erheblich. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass sich die Bedeutung verschiedener Orte für die Kommunikation im Zeitverlauf wandelt.

Insgesamt schwierig und nur bedingt mit ihren (berufs-)biografischen Orientierungen vereinbar ist für alle vier Lehrkräfte die mobile schulische Kommunikation. Sie besitzt zwei Ausprägungen: zum einen die spontane Kommunikation auf den Fluren, die überwiegend als schwer handhabbar abgelehnt wird, zum anderen die Kommunikation mittels mobiler Endgeräte, wie z. B. Smartphones. Herr Degen und Frau Pfeffer sehen sich dabei insbesondere herausgefordert, ihre E-Mail-Kommunikation über verschiedene Orte und Endgeräte hinweg zu kontrollieren. Obwohl Frau Pfeffer ihr Smartphone auch zum Überprüfen von E-Mails nutzt, lehnt sie den Betrieb eines WLANs in der Schule aus Angst vor möglichen Gesundheitsrisiken der WLAN-Strahlung ab. Mit dieser Orientierung befindet sie sich in einem maximalen Kontrast zu Herrn Degen, der diese Technologie befürwortet. Bei der Auseinandersetzung über die Nutzung von OrgaTec in der Schule treten die nicht aufzulösenden Orientierungsdiskrepanzen zwischen den beiden Lehrkräften ebenfalls offen hervor.

Die drei Lehrerinnen nutzen das SIS fast ausschließlich im Vorfeld der Zeugniserstellung, um kurzfristig die Noten und Fehlzeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Daran ändert auch nicht, dass z. B. Frau Pfeffer eine generell sehr große Nähe zu und Vertrautheit mit den digitalen Medien aufweist. Vor allem Herr Degen beklagt, dass man das SIS z. B. nur dann sinnvoll zum raschen Reagieren auf Fehlzeiten der Schülerinnen und Schüler einsetzen kann, wenn alle Lehrkräfte das System in korrespondierender Weise nutzen. Auch darüber gerät er immer wieder mit Frau Pfeffer in Konflikt. Die begrenzte Nutzung des SIS hat mehrere Gründe. Erstens lässt es sich im Klassenraum aufgrund technischer Beschränkungen nicht spontan nutzen. Eine verbindliche kollektive Handlungspraxis in der Schule bedarf zweitens einer korrespondierenden Legitimation. Während Frau Pfeffer kritisiert, dass die dafür erforderliche Diskussion noch nicht in ausreichender Weise innerhalb des Kollegiums geführt und nachgehalten wurde, sieht Herr Degen die Schulleitung in der Pflicht, eine derartige Handlungspraxis zu erzwingen. So lange dieses Vakuum besteht, können die Lehrkräfte entlang der Selbstverständlichkeiten ihrer originären Milieuzugehörigkeit handeln. Drittens kann häufigeres Fehlen auch mit Hilfe eines im Postfach der zuständigen Klassenlehrerin bzw. des -lehrers abgelegten Zettels angezeigt werden, sodass sich auch hier die Frage nach der adäquaten Medienwahl stellt. Dazu kommt viertens die (ungewollte) Multiplikation von Kommunikaten, wenn handschriftlich erfasste Informationen später noch über das SIS in die entsprechenden Datenbanken eingepflegt werden müssen. Insofern ist die reduzierte Nutzung des SIS fünftens auch eine Möglichkeit, den Umfang der schulorganisatorischen Kommunikation soweit zu reduzieren, dass sie für die einzelne Lehrkraft handhabbar bleibt. Dazu kommt, dass eine solche Handlungspraxis auch dazu beiträgt, Medienbrüche zu reduzieren, indem man insgesamt die Zahl der regelmäßig genutzten Medien reduziert.

 

Mit freundlicher Genehmigung des VS Verlages.

https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-03677-5_3

 

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