Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Im Folgenden soll aus der Perspektive, die primär am Verstehen des Unterrichts interessiert ist, ein Fallbeispiel vorgestellt und interpretiert werden, in dem Unterrichtsstörungen auf eine sehr spezifische Weise auftreten (…).

Es handelt sich bei dem ausgewählten Fallbeispiel um eine Stunde im Fach Deutsch, die in der Jahrgangsstufe 7 an einer Integrierten Gesamtschule gehalten wurde.⁵ Das Thema nicht nur dieser Stunde, sondern offensichtlich einer ganzen Unterrichtseinheit heißt „Liebesballaden“. In der vorangegangenen Stunde wurde die „Loreley“ von Heinrich Heine besprochen, nun soll es um das Gedicht „Der Handschuh“ von Friedrich Schiller gehen. Die Stunde beginnt damit, dass der Lehrer den SuSn eine Hausaufgabe zur „Loreley“ stellt. Danach wird ein Arbeitsblatt zu dem anderen Gedicht ausgeteilt und besprochen. Sowohl zu Beginn des Unterrichts als auch später tauchen etliche „Unterrichtsstörungen“ auf. Sie stehen vor allem im Zusammenhang mit einem Schüler, der (anonymisiert) als Sm9 bezeichnet wird. Dieser fällt schon zu Beginn der Stunde auf. Die Interaktionen, an denen er beteiligt ist, sind sehr spannungsreich, er scheint zu stören – was schließlich dazu führt, dass er am Ende der Stunde von dem Lehrer aufgefordert wird, den Klassenraum zu verlassen. Wenn der Lehrer also am Ende der Stunde Sm9 „rausschmeißt“, so kann dies als ein klares Indiz dafür angesehen werden, dass er dessen Verhalten als massive Störung des Unterrichts interpretiert. Doch was ist zuvor passiert, was hat Sm9 getan, wie ist es dazu gekommen, dass er zu einem – aus der Sicht des Lehrers – nicht mehr zumutbaren „Störfaktor“ wurde?

Die Szene, welche mit dem „Rausschmiss“ von Sm9 endet, findet – wie gesagt – kurz vor dem Ende der Stunde statt. Der Lehrer hatte die Behandlung des „Handschuhs“ damit begonnen, dass er den SuSn ein Arbeitsblatt austeilte, auf dem das Gedicht abgedruckt ist. Die SuS sollten es erst einmal leise lesen und Wörter unterstreichen, die sie nicht verstehen. Anschließend wurde über die unterstrichenen Wörter gesprochen. Dann ließ der Lehrer das Gedicht von den SuSn vorlesen. Mehrere SuS wurden nacheinander von ihm aufgefordert nach vorne, an die Tafel zu kommen und dort einige Zeilen vorzutragen. Im Folgenden erklärte der Lehrer ihnen, dass er die letzten Zeilen weggelassen habe und forderte die SuS dazu auf, sich zu überlegen, wie das Gedicht enden könnte. Verschiedene SuS machten sodann einen Vorschlag, den der Lehrer jeweils kommentierte. Schließlich beendet der Lehrer diese Phase, indem er das tatsächliche Ende des Gedichts mit den Worten erklärt:

Lm: Sie wollte wissen: „Was macht er alles für mich?“
(Unruhe und Lachen in der Klasse)
Lm: Sm9, raus! Jetzt raus!

Mit seinem Hinweis versucht der Lehrer wohl zu sagen: Die Prinzessin wollte wissen, ob ihr Verehrer dazu bereit ist, sein Leben für sie zu riskieren und in die Löwengrube herabzusteigen, in die sie absichtlich ihren Handschuh hatte fallen lassen. Auf seine Bemerkung hin entsteht Unruhe in der Klasse, es wird gelacht. Und es erfolgt der schroffe Rauswurf.

Was ist geschehen, das den Lehrer dazu veranlasst, so zu reagieren? Die Entfernung eines Schülers aus dem Unterricht ist eine Maßnahme, die allenfalls dann gerechtfertigt werden kann, wenn dieser Schüler sich so verhält, dass ein Unterricht für alle anderen SuS nicht mehr stattfinden kann. In der vorliegenden Situation ist ein extremes Verhalten von Sm9 jedoch nicht erkennbar, ja das Transkript gibt gar keine Auskunft darüber, was Sm9 tatsächlich getan hat. Es ist allein vermerkt, dass Unruhe in der Klasse entstanden ist und gelacht wird. Denkbar ist nun freilich, dass Sm9 derjenige war, der soeben erkennbar gelacht hat. Wenn also das Lachen von Sm9 der Anlass gewesen ist, der den Lehrer dazu brachte, ihn aus dem Unterricht zu entfernen, dann sind wiederum zwei Möglichkeiten denkbar: Entweder der Lehrer hat dieses Lachen als eine Störung empfunden, die völlig willkürlich ist und einfach nicht passt. Oder er hat das Lachen auf seine letzte Bemerkung bezogen. Da diese Bemerkung allerdings nicht witzig war, inhaltlich also kein Anlass dafür besteht, sich zu amüsieren, ist zu vermuten, dass der Lehrer das Lachen auf sich selbst bezogen hat. Das würde bedeuten, dass er sich durch Sm9 nicht ernst genommen fühlt. Denkbar ist aber auch, dass ein anderer Schüler gelacht hat, der Lehrer aber Sm9 dafür letztlich verantwortlich macht, weil er glaubt, dieser habe seinen Mitschüler (bzw. seine Mitschülerin) zum Lachen gebracht.

In jedem Fall ist klar, dass der Rausschmiss eine Vorgeschichte haben muss: Entweder hat der Schüler Sm9 schon so oft gestört, so dass nun sein Lachen (oder das Verursachen des Lachens eines Dritten durch ihn) „das Fass zum Überlaufen gebracht“ hat. Alle anderen dem Lehrer zur Verfügung stehenden Mittel wurden bereits ausprobiert und führten nicht zu dem gewünschten Erfolg, so dass nun zu dem „letzten Mittel“ gegriffen wird, dem Rausschmiss. Oder das Verhältnis zwischen dem Lehrer und Sm9 ist auf einer persönlichen Ebene so angespannt, so problematisch, dass der Lehrer sich persönlich angegriffen fühlt und deswegen auf diese Lapalie so scharf reagiert. Denkbar ist schließlich auch, dass beides zusammenkommt: eine längere Geschichte des Störens und des Versuches Sm9 zu erziehen sowie ein problematisches Verhältnis zwischen dem Lehrer und Sm9.

Um zu begreifen, warum am Ende der Stunde „das Fass zum Überlaufen“ kommt, und um die hinter dem Rausschmiss stehende Geschichte zu verstehen, ist es notwendig, an den Anfang der Stunde zurück zu gehen, als der Lehrer der Klasse die Hausaufgaben zu dem Gedicht „Loreley“ stellt. Diese Stelle ist ggf. die Schlüsselstelle des gesamten Transkripts, da sich hier besonders deutlich zeigt, worin das Problem in der Interaktion zwischen dem Lehrer und Sm9 besteht. Diese Passage soll deswegen sehr ausführlich interpretiert werden.

Sie beginnt damit, dass der Lehrer die SuS darauf hinweist, dass er die Hausaufgaben an die Tafel geschrieben hat. Dort steht:

HA bis 17. 3. Reiseprospekt

– Landkarte
– Sehenswürdigkeiten
– Bilder
– Kurzfassung

Aus dem Kontext ist klar, dass sich diese Hausaufgabe auf das Gedicht „Loreley“ bezieht, das in der vorangegangenen Stunde besprochen wurde. Auf diese Hausaufgabe müsste eigentlich in allen ihren Details eingegangen werden. Doch soll hier (zunächst) nur der Frage nachgegangen werden, was es heißt, dass zu der Ballade ein „Reiseprospekt“ angefertigt werden soll.

Die „Loreley“ von Heine ist ein Gedicht, das eine Vielzahl von Interpretationen erlaubt. Zunächst könnten auf der formalen Ebene eine Reihe von Besonderheiten herausgestellt werden (sechs Strophen mit jeweils vier Versen, Kreuzreim etc.). Auffällig ist hier vor allem die Rahmung: Erzählt wird die Geschichte von der überwältigenden Wirkung des Gesangs der „schönsten Jungfrau“, der Loreley, die darin besteht, dass einem Schiffer alle seine Sinne vergehen, er auf nichts anderes mehr achtel und deswegen mit seinem Kahn an den Felsen, auf dessen Gipfel sich die schöne Jungfrau befindet, zerschellt und untergeht. Diese Geschichte ist gerahmt durch eine Bemerkung des lyrischen Ichs, das von sich sagt, in einer traurigen Stimmung zu sein, jedoch den Grund dafür nicht zu wissen. Seine Traurigkeit hängt damit zusammen, dass er immerzu an dieses „Märchen aus alten Zeiten“ denken muss. Es stellt sich die Frage, die Ansatz für die Interpretation sein könnte, warum diese Geschichte das lyrische Ich so traurig stimmt. Sie könnte zu verschiedenen Deutungen führen, vor allem zu derjenigen, die in dem Lied eine Metapher für die Poesie bzw. die Kunst sieht und in dem Schiffer denjenigen, der im praktischen Leben steht und dessen Anforderungen ausgesetzt ist. Lässt er sich vollständig auf die Kunst ein, gibt er sich rückhaltlos ihr hin, so scheitert er im Leben. Und das führt letztlich zu seinem Tod. Die Traurigkeit des lyrischen Ichs, ließe sich dann dadurch erklären, dass das lyrische Ich, das sich ganz der Kunst hingibt, in dieser Geschichte sein eigenes Ende ahnt. Oder es ist traurig, weil es nicht in einer Zeit lebt, in der eine solche absolute Hingabe an die Kunst möglich ist bzw. in der die Überlieferung von einer solchen Hingabe als Fiktion erscheint.

Zu diesem Gedicht sollen die Schüler nun einen Reiseprospekt anfertigen. Ein „Reiseprospekt“ ist eine Werbeschrift, mit der potentiellen Touristen eine bestimmte Region schmackhaft gemacht werden soll. In dem Gedicht ist nun tatsächlich von einer Region die Rede: Der Rhein wird explizit erwähnt, auch wird von einem Berg gesprochen. Diese Angaben reichen für die Herstellung eines Reiseprospektes allerdings nicht aus. Hinzu kommt, dass die Örtlichkeit für die Interpretation des Gedichtes nur von nachgeordneter Bedeutung ist, genauer gesagt, es ist schwer vorstellbar, dass über sie ein Weg zur Interpretation des Gedichtes gefunden werden könnte. D. h. mit der von dem Lehrer gestellten Hausaufgabe sind verschiedene Schwierigkeiten verbunden: Zum einen stellt sich das Problem, wie die Hausaufgabe überhaupt praktisch angegangen werden kann. Die Angaben im Gedicht reichen nicht aus, so dass die Hausaufgabe letztlich nur unter zwei Bedingungen erledigt werden kann: Entweder den SuSn wird gesagt, dass sie ihrer Fantasie freien Lauf lassen und sich einfach irgendetwas ausdenken können. Oder ihnen wird mitgeteilt, dass Heine mit seinem Gedicht Bezug auf einen konkreten Ort nimmt, dass es den Loreley-Felsen bei Sankt Goarshausen am Rhein tatsächlich gibt – und dass sich der Reiseprospekt auf diesen realen Ort beziehen soll. Zum anderen stellt sich die Frage, worin der Sinn dieser Hausaufgabe besteht. Würde die Beschäftigung mit dem Ort – dem realen oder dem fiktiven – einen hermeneutischen Schlüssel zum tieferen Verständnis des Gedichtes bieten, so wäre sie freilich sinnvoll. Doch das ist schwer vorstellbar. Die Erstellung eines Reiseprospektes führt eher von dem Gedicht und seinem besseren Verständnis weg, als dass sie für seine Erschließung förderlich sein könnte. Es ließe sich sagen, dass dagegen nichts einzuwenden sei, wenn das Gedicht im Unterricht bereits erschlossen wurde. Ob dies der Fall ist, lässt sich jedoch nicht sagen.

Geben die folgenden Äußerungen der SuS Auskunft darüber? Sie machen auf jeden Fall deutlich, dass die SuS Probleme mit der Hausaufgabe haben. Unter anderem zeigt sich dies an einer Bemerkung von Sm9. Er meldet sich zunächst mit folgender Frage zu Wort:

Sm9: Für die Woche Freitag?

Der Lehrer hatte bereits in einem ersten Kommentar das Datum, bis zu dem die Hausaufgabe gemacht werden soll, genannt: „bis Freitag, den siebzehnten“. Wie ist die Frage von Sm9 zu verstehen? Sm9 will offensichtlich wissen, welcher Freitag gemeint ist, derjenige von dieser oder der von einer anderen Woche. Da die Aufnahme am 13.3.06 gemacht wurde, einem Montag, ist eigentlich klar, dass der Freitag, der aktuellen Woche gemeint sein muss. Aber ist das auch Sm9 klar? Seine Frage könnte nun so gedeutet werden, als sei sie die Vorstufe zu einem Protest: „Bis zum Freitag dieser Woche? Unmöglich. Das schaffe ich nicht.“ Es könnte aber auch sein, dass Sm9, obwohl er die Zeit für knapp hält, durchaus bereit ist, die Hausaufgabe bis zum Freitag dieser Woche zu erledigen, doch will er sich zuvor versichern, ob er mit seiner Befürchtung richtig liegt. Wie dem auch sei: Die Hausaufgabe wird von ihm nicht grundsätzlich infrage gestellt. Sm9 ist bereit, seiner Verpflichtung nachzukommen. Allenfalls will er mehr Zeit dafür haben – um dann die Hausaufgabe zu dem Datum, das der Lehrer setzt, auch fertig zu haben.

Vor dem Hintergrund der Frage, was dazu geführt hat, dass Sm9 aus dem Unterricht entfernt wurde und ob sein Verhalten als Unterrichtsstörung zu sehen ist, ist noch zu bemerken, dass die Äußerung von Sm9 insofern als ambivalent zu beurteilen ist, als sie auf der einen Seite als sachlich berechtigt angesehen werden kann – Sm9 äußert ein legitimes Bedürfnis nach einer zusätzlichen Information, um seiner Pflicht nachkommen zu können -, auf der anderen Seite wurde Sm9 jedoch nicht aufgerufen, ist ihm nicht das Rederecht erteilt worden. Deswegen sind jetzt verschiedene Reaktionen von Seiten des Lehrers denkbar: Er könnte Sm9 ermahnen, könnte die Regel geltend machen, dass SuS nur dann reden dürfen, wenn der Lehrer ihnen zuvor das Rederecht erteilt hat. Auch könnte nun eine sachliche Antwort auf die Frage von Sm9 folgen – oder auch beides gleichzeitig. Was geschieht nun tatsächlich?

Lm: Hausaufgabenhefte, ich will die Hefte oder die Hausaufgabenhefter sehen, auf dem Tisch, wo ihr das abschreibt.

Auf die Frage von Sm9 geht der Lehrer gar nicht ein. Weder reagiert er auf der inhaltlichen Ebene, beantwortet sie also sachlich oder fragt, wie Sm9 seine Frage meint. Noch geht er auf sie als Unterrichtsstörung ein. Und indem er sie übergeht, negiert er zum einen, dass hinter der Frage ein legitimes Bedürfnis nach einer Auskunft bezüglich der gestellten Hausaufgaben steht, und zum anderen, dass es sich bei der Äußerung um eine Unterrichtsstörung handelt. Aus der Perspektive von Rainer Winkel ließe sich nun sagen, dass die Frage von Sm9 gar keine Unterrichtsstörung ist, da der Unterricht nicht durch sie „ins Stocken“ gerät. Der Prozess geht einfach über sie hinweg. Es handelt sich um eine Störung, die als Störung sofort negiert wird.

Allerdings könnte aus ihr bzw. daraus, dass sie übergangen wird, eine Unterrichtsstörung noch entstehen, zum einen weil das Bedürfnis, eine Antwort zu erhalten ja weiter besteht, zum anderen aber vielleicht auch, weil das Übergehen als eine Nicht-Anerkennung gedeutet werden könnte. Denn an Sm9 ergeht entweder die Botschaft, dass er für den Lehrer nicht existiert, oder dass seine Frage von ihm nicht ernst genommen wird (in dem Sinne, dass davon ausgegangen wird, Sm9 könne sie sich selbst beantworten). Oder der Lehrer hält sie für nicht ernst gemeint, für eine Pseudofrage, mit der Sm9 anderes bezweckt als eine ernsthafte Antwort zu bekommen, nämlich Aufmerksamkeit. Und darauf scheint für den Lehrer dann die richtige Antwort zu sein, ihm diese Aufmerksamkeit zu verweigern.

Statt auf Sm9s Frage einzugehen, formuliert der Lehrer eine an alle SuS gerichtete Erwartung, nämlich dass sie ihre Hausaufgabenhefte auf dem Tisch haben und in diese die Hausaufgabe eintragen sollen. Dahinter steht die Befürchtung, dass, wenn die Hausaufgabe nicht schriftlich festgehalten wird, sie eventuell auch nicht gemacht werden könnte. Sollte nun ein Schüler zu dem angegebenen Datum die Hausaufgaben tatsächlich nicht erledigt haben, so kann er sich zumindest nicht „herausreden“, kann nicht behaupten, er habe sie vergessen oder habe ihre Ankündigung nicht mitbekommen. Und vielleicht ist es dem Lehrer auch deswegen so wichtig, dass die SuS die Hausaufgabe schriftlich fixieren, weil eben eine ungewöhnlich lange Zeit zwischen dem Stellen der Hausaufgabe und ihrer Kontrolle bzw. ihrer Besprechung liegt. Und was sagt die Äußerung des Lehrers auf der Beziehungsebene? In ihr kommt ein – womöglich begründetes – Misstrauen gegenüber den SuSn bzw. der ganzen Klasse zum Ausdruck, eben das Misstrauen, diese würden die Hausaufgaben nicht machen, wenn sie sie nicht augenblicklich schriftlich festhalten.

Wie setzt sich die Interaktion zwischen dem Schüler Sm9 und dem Lehrer zu Beginn der Stunde, in der „Schlüsselszene“ der Stunde fort? Zunächst richtet Sm9 sich unmittelbar an den Lehrer, um eine Frage zu formulieren, wird jedoch ein weiteres Mal übergangen. Dann äußert er sich erneut:

Sm9: Ich kapier das gerade net, was Sie meinen (unverständlich).
Lm: Also, ich erklär’s noch mal für alle.

Auch diese Bemerkung des Schülers ist bezogen auf die Hausaufgabe. Allerdings bleibt der Kommentar allgemein: Was es ist, das er „nicht kapiert“, sagt Sm9 nicht. Doch wird auch an dieser Äußerung deutlich, dass der Schüler den an ihn gerichteten Erwartungen gerecht werden möchte. Nur um dies zu können, muss er die Hausaufgabe verstanden haben. Aber auch hier besteht eine Ambivalenz von Störung auf der einen Seite und der Artikulation eines legitimen Interesses auf der anderen.

Dem in der Äußerung von Sm9 impliziten Appell kommt der Lehrer nach, will „noch mal“ die Hausaufgabe erklären – allerdings nicht nur für Sm9, sondern für alle. Und das heißt: Offensichtlich hat nicht nur Sm9 Schwierigkeiten mit der Hausaufgabe. So sieht es zumindest der Lehrer. Und dies ist nicht verwunderlich angesichts der Probleme, die die Hausaufgabe objektiv birgt. Wenn Sm9 erklärt, die Hausaufgaben nicht zu „kapieren“, dann hängt das nicht allein mit ihm – etwa mit einer individuellen Begriffsstutzigkeit – zusammen, sondern ist objektiv in der Sache begründet und wird zudem von den anderen SuSn – für die Sm9 gewissermaßen stellvertretend spricht – womöglich auch so gesehen.

Dies könnte nun eine der Ursachen für die Spannung in dem Verhältnis zwischen dem Lehrer und Sm9 sein: Während die anderen SuS, womöglich ohne zu fragen, hinnehmen, was der Lehrer von ihnen verlangt, artikuliert Sm9 offen und ohne Scheu seine Probleme – und weist damit auf Schwierigkeiten hin, die objektiv bestehen. Das aber könnte dem Lehrer unangenehm sein, wird doch seine Autorität so nicht fraglos hingenommen, sondern muss er sie argumentativ behaupten.

Sm9: Seid mal leise! Sw5!

Nun kommt noch ein Weiteres hinzu: Sm9 weist nicht nur den Lehrer auf die Probleme seiner Hausaufgabe hin, sondern macht auch dasjenige, was eigentlich dessen Aufgabe wäre, indem er seine Mitschüler/innen zur Ruhe ermahnt. Auch dies könnte als Kritik an dem Lehrer gesehen bzw. von diesem als solche wahrgenommen werden: „Warum machen Sie das nicht selbst, warum sorgen Sie nicht für Ruhe?“

Gleichzeitig distanziert Sm9 sich von seinen Mitschülern/innen, macht sich womöglich (auch) bei diesen unbeliebt, weil er die Aufgabe des Lehrers übernimmt. Er macht dies jedoch aus eigenem Interesse heraus, denn er möchte die Erklärung des Lehrers mitbekommen (um die Hausaufgabe erledigen zu können). Und an dieser Stelle zeigt sich erneut die Ambivalenz seines Verhaltens: Auf der einen Seite will er beflissentlich seine Aufgaben als Schüler wahrnehmen, auf der anderen Seite verhält er sich störend, denn er ruft erneut unaufgefordert in die Klasse herein.

Im Folgenden erklärt der Lehrer die Hausaufgabe, genauer gesagt, er liest – mehr oder weniger — einfach noch einmal vor, was an der Tafel steht.

Lm: Eine Landkarte, Atlas auszeichnen, Sehenswürdigkeiten, muss man gucken, wo man Bilder herkriegt. Aus dem Reisebüro oder aus dem Internet.

Was der Lehrer hinzufügt, lässt sich allenfalls als Hinweis darauf verstehen, wie etwas zu machen bzw. woher etwas zu bekommen ist: Die Landkarte kann aus dem Atlas abgezeichnet werden und die Bilder können die SuS sich im Reisebüro oder im Internet besorgen. Auf die Differenz zwischen der Ballade und dem Ort „Loreley“ geht der Lehrer jedoch nicht ein. Das zentrale Problem wird durch seine Erklärung also nicht gelöst. Entsprechend fragt ein anderer Schüler:

Sm10: Für was denn? Für welches Land?
Lm: Ach, Sm10!

Diese Frage bestätigt die Vermutung, die Annahme, dass das entscheidende Problem an der Hausaufgabe ist, dass der Zusammenhang zwischen dieser und dem Gedicht nicht klar ist. Deutlicher geht es kaum: Sm10 weiß natürlich, was ein Reiseprospekt ist. Und er weiß auch, dass Reiseprospekte in der Regel für ein „Land“ gemacht werden. Doch steht an der Tafel nicht, für welches Land ein Prospekt angefertigt werden soll. Dass es für das Gedicht sein soll, kommt ihm nicht in den Sinn, ist für ihn völlig abwegig.

Auf diese klare Frage wäre eine klare Antwort zu erwarten. Wo die Schwierigkeiten von Sm10 liegen, ist nicht schwer zu verstehen – und es ist auch nicht schwer, seine Frage zu beantworten.

Statt eine Antwort zu geben, stöhnt der Lehrer auf. Für ihn ist klar, worauf sich der Reiseprospekt bezieht. Dass aber nun ein Schüler zum Ausdruck bringt, für ihn sei es keineswegs klar, veranlasst ihn nicht dazu, es einfach noch einmal klar zu machen. Erst recht veranlasst es ihn nicht dazu, sich zu fragen, ob seine Ausführungen womöglich unverständlich waren. Und gänzlich jenseits dessen, worüber nachgedacht wird, scheinen Sinn und Zweck der Hausaufgabe überhaupt zu sein. Stattdessen wird der Schüler Sm10 für dumm erklärt: „Ach, Sm10, hast du es immer noch nicht begriffen? Wie oft muss ich es denn noch sagen?“

Nun interveniert ein anderer Schüler mit dem Hinweis auf die „Loreley“. Für diesen Schüler scheint die Sache klar zu sein. Er hat begriffen, was der Lehrer von den SuSn will – ob er auch der Ansicht ist, die Hausaufgabe sei sinnvoll und vernünftig, lässt sich nicht sagen. Vermutlich stellt er sie nicht infrage, sondern hält sich – rein pragmatisch – daran, das zu tun ist, was der Lehrer sagt. (Wenn er es von ihm verlangt, wird es schon sinnvoll sein.)

Der Schüler hat verstanden, was das Problem von Sm10 ist, springt nun bei und macht – zumindest partiell – dasjenige, was der Lehrer hätte

tun sollen, indem er sagt, worauf sich die Hausaufgabe bezieht.

Nachdem Sm10 darauf reagiert hat, äußert sich auch Sm9 mit einem „Ach so“.

Er scheint nun begriffen zu haben, wie die Hausaufgabe zu verstehen ist. Es scheint so – aber ist es wirklich so?

Sm9: …die Geschichte dazu, oder was? Ja, weil da steht Landkarte drauf.

Sm9 hat doch nicht begriffen, was zu tun ist. Er denkt nach wie vor an die Ballade – und er weiß, dass diese auf einer „Geschichte“ beruht, die es „dazu“ gibt. Doch damit ist das Problem nicht geklärt. Nun versucht Sm9 -wenn auch sehr kryptisch- sein Problem zu erklären: Auf der Tafel steht „Landkarte“. Worauf aber bezieht sich das? Wozu soll eine Landkarte gezeichnet werden? Von der Ballade? Wie soll das gehen?

Der Lehrer läuft daraufhin zur Wand und macht Anzeichen, seinen Kopf dagegen zu hauen. Wie ist das zu verstehen? Er mag damit seine Verzweiflung ausdrücken. Aber diese richtet sich nicht auf seine Unfähigkeit, sich verständlich zu machen, sondern auf das Kannitverstan, das Sm9 in seinen Augen kultiviert. Ausgehend von der Annahme, dass die Aufgabe unmissverständlich und klar ist, schreibt der Lehrer allein Sm9 zu, dass er die Aufgabe nicht versteht. Und statt sie (noch einmal) zu erklären, behauptet er implizit, dass alle Erklärungen bei Sm9 vergeblich sind, weil er vollkommen begriffsstutzig ist. Es geht nicht in seinen Kopf, man möchte ihn am liebsten an die Wand schlagen, um ihn wachzurütteln. Wie es einmal hieß: Leichte Schläge auf den Hinterkopf erhöhen das Denkvermögen! Wie es aber heute nicht mehr erlaubt ist. Weswegen die Aggression gestisch nur noch gegen die eigene Person gerichtet werden kann, die so blöd ist, solche Schüler zu unterrichten. Die vor der gesamten Klasse vollzogene Geste des Den-Kopf-an-die-Wand-schlagen-Wollens vermittelt die Botschaft: Bei Sm9 ist nichts mehr zu machen, er ist vollkommen intellektuell insuffizient, so sehr, dass der Lehrer unter seinem Verhalten leidet, es ihm weh tut. Dass Sm9 etwas nicht zu begreifen scheint, wird auf sein Wesen zurückgeführt, das nicht zu ändern ist. Sm9 wird damit implizit stigmatisiert.

Auch in dieser ersten Passage des Unterrichts, in der es um die auf das Gedicht „Loreley“ bezogene Hausaufgabe geht, reproduziert sich das oben deutlich gewordene Problem:

Sm9 artikuliert noch zweimal hintereinander, dass er nicht weiß, wie bzw. wozu er eine Landkarte zeichnen soll und fragt dann noch einmal: „Und von wo?“

Sm9 scheint sich nicht davon beeindrucken zu lassen, wie er von dem Lehrer behandelt wird, lässt sich nicht durch dessen Verhalten entmutigen und will nach wie vor wissen, was er machen soll, damit er seiner Pflicht nachkommen kann.

Lm: Sag mal, Sm9, ich krieg nen …!
Sm9: Ja, ich weiß es doch nicht, ich frag ja nur.

Die Äußerung des Lehrers steht in der Verlängerung zu dem Verhalten, das er zuvor gezeigt hat: Sm9 treibt ihn, so behauptet er implizit, in den Wahnsinn. Indem der Schüler hartnäckig sein Verstehensproblem artikuliert, löst er bei dem Lehrer, so kündigt dieser es an, einen Anfall (einen „Rastanfall“) aus. „Wenn du so weiter machst“, so könnte die Aussage des Lehrers auch formuliert werden, „kann ich mich nicht mehr beherrschen und werde von epileptischen Zuckungen zu Boden geworfen. Willst du das bezwecken?“

Daraufhin antwortet Sm9 in aller Unschuld, als wolle er den Lehrer nicht quälen, wie zu seiner Beruhigung, mit der Verstärkung seines einfachen Interesses. Rhetorisch wirkt das so, als ob er einfach „nur“ eine Frage stellen wolle. Und da er etwas „nicht weiß“, sei das doch ein legitimes Anliegen. Mit seiner Insistenz aber reizt er den Lehrer umso mehr, der davon ausgeht, dass Sm9 ihn mit geschauspieltem Unverständnis weiter provozieren wolle. Dass die Frage als solche mit dem Arbeitsauftrag zusammenhängen könnte, Sm9s Blödigkeit auf die fehlende Transparenz der Aufgabe und ihren dunklen möglichen Sinn aufmerksam macht, kommt ihm nicht in den Sinn.

Im Folgenden meldet sich Sm9 erst einmal nicht mehr zu Wort. Nur sein Mitschüler Sm10 äußert noch ein weiteres Mal sein Unverständnis. Es wurde jedoch hinreichend deutlich, worin das Problem in dieser ersten Phase des Unterrichts besteht – und wie jene Dynamik in Gang kommt, die schließlich dazu führt, dass Sm9 aus dem Unterricht entfernt wird. Wir haben es auf der einen Seite offensichtlich mit einem Schüler zu tun, der sehr pflichtbewusst, ja, eifrig ist (oder auch sich nur als solchen darstellt), der allerdings (in den Augen des Lehrers) intellektuell nicht sehr beweglich zu sein scheint. Bestimmte Dinge scheint er weniger rasch aufzufassen als seine Mitschüler. In seinem Eifer meldet er sich ungebremst zu Wort, ruft einfach rein – schon das könnte als Störung begriffen werden. Doch nicht die Verletzung der Norm, dass ein Schüler nur sprechen sollte, wenn ihm vom Lehrer das Rederecht erteilt wurde, wird von dem Lehrer als Problem gesehen, sondern dass er etwas nicht versteht, eben die Hausaufgabe. Es zeigte sich aber, dass Sm9 nur – stellvertretend für andere SuS – Probleme artikuliert, die objektiv in der Aufgabenstellung des Lehrers enthalten sind. Die Hypothese lässt sich also formulieren, dass Sm9 zwar auch stört, aber vor allem auf einen in sich schon „gestörten Unterricht“, eine „gestörte Didaktik“ reagiert – und letztlich aus dem Unterricht herausgeworfen wird, eben weil er, ohne es zu wissen, ja, und ohne es explizit zu formulieren, den Unterricht bzw. die Didaktik des Lehrers kritisiert und auf deren Problematik hinweist.

Der Lehrer reagiert in der soeben analysierten Passage auf Sm9 weder, indem er erzieherisch interveniert, noch geht er auf dessen Verständnisprobleme ein. Stattdessen reagiert er unpädagogisch, negiert die Entwicklungsfähigkeit von Sm9 und erklärt ihn für unbelehrbar. Und insofern er das vor der ganzen Klasse macht, stigmatisiert er ihn.

Im Folgenden beginnt der Lehrer mit der Behandlung des Gedichts „Der Handschuh“. Auf diejenigen Stellen, in denen Sm9 in Erscheinung tritt, soll im Folgenden nur grob eingegangen werden, obwohl sie durchaus wichtig sind, insofern ihre Analyse weitere Facetten der Persönlichkeit der Beteiligten, ihrer Beziehung zueinander und der gemeinsamen Auseinandersetzung mit einer „Sache“ deutlich werden lassen.

Zum einen meldet Sm9 sich an jener Stelle, an welcher der Lehrer von den SuSn wissen will, welche Wörter sie in dem „Handschuh“ unterstrichen haben, weil sie unverständlich für sie sind. Da sagt Sm9, er habe das Wort „kekem“ (145) nicht verstanden. Das verwundert nicht, denn das Wort „kekem“ gibt es in der deutschen Sprache auch nicht – und es befindet sich auch nicht in dem vorliegenden Gedicht, dem „Handschuh“. Dort steht aber das Wort „keckem“, woraus sich schließen lässt, dass die Verständnisschwierigkeit von Sm9 womöglich keine ist, er vielmehr einfach nicht richtig gelesen hat. Wie wird aber auf seinen Beitrag reagiert? Ein Mitschüler behauptet, „kekem“ sei gleichbedeutend mit „mutig“ , d.h. er tut so, als hätte Sm9 das Wort nicht falsch gelesen und ausgesprochen, übergeht dessen Problem. Es verwundert nicht, dass in der Folge Sm9 mit der Antwort seines Mitschülers nicht zufrieden ist und nicht glauben kann, dass sie richtig ist (bzw. weiterhin irritiert darüber ist, dass er das Wort „kekem“ noch nie gehört hat). Deswegen wendet Sm9 sich unmittelbar an den Lehrer. Der aber meint nur, Sm9 habe doch schon eine Antwort erhalten – und geht dazu über, die SuS das Gedicht lesen zu lassen.

Was zeigt diese kleine Episode? Dass Sm9 nicht richtig gelesen hat, kann entweder als etwas interpretiert werden, dass jedem passieren könnte – eine kleine Unaufmerksamkeit, die nichts Ungewöhnliches ist. Oder es wird als ein weiteres Indiz dafür genommen, dass in irgendeiner Weise eine „intellektuelle Insuffizienz“ bei Sm9 vorliegt: Er kann sich nicht gut konzentrieren, ist geistig wenig beweglich o.ä.m. Und in Bezug auf seinen Mitschüler lässt sich festhalten, dass dieser sich zwar formal korrekt verhält, aber entweder nicht begriffen hat, worin das Problem von Sm9 bestand oder ihm nicht helfen wollte. Dies gilt aber erst recht für den Lehrer: Er wird von Sm9 angesprochen, geht aber nicht auf ihn ein und ist nicht darum bemüht, dessen Problem wirklich zu verstehen. Anders gesprochen, der Lehrer bleibt in den Bahnen der Routine einer Besprechung von unverstandenen Wörtern – und geht so darüber hinweg, dass das Problem von Sm9 auf einer anderen Ebene liegt.

Unmittelbar im Anschluss an die soeben analysierte Szene weist der Lehrer daraufhin, dass der Unterricht mit „zwei Kameras“ festgehalten wird. Zu vermuten ist, dass er die Tatsache, dass der Unterricht aufgenommen wird, zu disziplinatorischen Zwecken einsetzen möchte. Das würde bedeuten, dass er indirekt den SuSn mitteilt: „Alles was ihr macht, wird festgehalten. Die Aufnahme kann als Beweismittel dienen, wenn ich euch vor anderen anklage, z.B. vor euren Eltern.“ Interessant ist, dass Sm9 auf diese vage Drohung des Lehrers prompt reagiert:

Sm9: Egal, macht nix.
Lm: Wenn ich deiner Mutter oder deinem Vater auszugsweise nur zwei Minuten davon zeigen würde,…
Sm9: Na und, die guckt eh nicht drauf.

Das kann entweder bedeuten, dass Sm9 weiß, dass er sich nicht korrekt verhält, es ihm aber völlig egal ist, ob andere dies erfahren oder nicht. Oder er stellt sich unmittelbar dem Lehrer entgegen: „Sie mögen ja der Meinung sein, dass ich mich schlecht benehme, doch faktisch ist dies gar nicht so. Jeder Außenstehende würde, wenn er zu sehen bekommt, was im Unterricht geschieht, sofort erkennen, dass ich, Sm9, mir nichts vorzuwerfen habe, mein Verhalten angesichts der gegebenen Bedingungen nicht zu kritisieren ist.“

Darauf lässt der Lehrer erkennen, dass die obige Drohung tatsächlich auch so gemeint war, wie sie von Sm9 interpretiert wurde. Sm9 geht nur darauf ein, wie die Mutter reagieren würde, der Vater „fallt unter den Tisch“. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass es einen Vater für Sm9 womöglich nicht gibt bzw. dass dieser in seinem Leben keine große Rolle spielt. Und Sm9 behauptet nun, dass seine Mutter nicht hinschauen werde. Das muss keineswegs bedeuten, dass Sm9 meint, seine Mutter würde sich nicht für ihn und sein Leben interessieren. Doch scheint sie zumindest – glaubt man den Worten von Sm9 – kein Interesse daran zu haben zu erfahren, was in der Schule mit ihrem Sohn passiert. Auf diese Weise versucht Sm9 das Bemühen des Lehrers, der selbst nicht unmittelbar erzieht, jedoch vermittelt über die elterliche Erziehungsinstanz Einfluss auf das Verhalten seiner SuS nehmen will, ins Leere laufen zu lassen.

Mit freundlicher Genehmigung von Budrich UniPress
http://www.budrich-journals.de/index.php/pk

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