Der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

• Schwierigkeiten der Rekonstruktion unterrichtlicher Aneignungsprozesse – Ein Unterrichtsprotokoll
• Schwierigkeiten der Rekonstruktion unterrichtlicher Aneignungsprozesse – Ein Unterrichtstranskript

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten 

„Haben’s alle verstanden, gell?“[1] Mit dieser Rückfrage erkundigt sich eine Lehrerin danach, ob ihre Schülerinnen das, was sie ihnen vermitteln wollte, auch erfasst haben. Das zuversichtliche „gell“ zeigt an, dass sie von diesem Gelingen ausgeht; Schweigen wird entsprechend als Zustimmung gedeutet. Dennoch ist sie sich ihrer Sache nicht so sicher, dass sich für sie diese Rück­frage erübrigte. Dass sie nötig wird, lässt sich damit erklären, dass didakti­sche Vermittlung zum einen systematisch unsicher ist, also nicht notwendig gelingt, und sich zum anderen von den Lehrenden während des Unterrichts oft nicht klären lässt, ob sie erfolgreich war.

Daher sollen die Schülerinnen Auskunft über die Erfolgsfrage geben: Sie selbst sollen ihren Kenntnisstand evaluieren und als richtig oder falsch klassifi­zieren. Dies können sie in dem Sinne, dass sie wissen, ob ihnen etwas, was die Lehrperson erläutert hat, einleuchtete oder nicht, ob sie eine Aufgabe, die sie bearbeiten sollten, geschafft haben oder nicht. Gleichwohl kann diese Selbst­einschätzung der Schülerinnen nicht als objektives Urteil aufgefasst werden, besteht doch eine systematische Differenz zwischen dem Gegenstand, wie er einer Schülerin erscheint, und der Sache, die es durch den didaktischen Gegen­stand zu verstehen gilt. Streng genommen wird den Schülerinnen mit einer sol­chen Rückversicherung, ob sie es verstanden hätten, Unmögliches abverlangt: Sie müssten ihr Verständnis abgleichen an dem Verständnis, dass der Lehrerin als Verstehen erschiene resp. an einem objektiv gültigen Verstehen. Könnten sie dies, transzendierten sie damit schon ihr subjektives Verstehen.

Die Frage der Lehrerin mag sich also praktisch dazu eignen, die Schüle­rinnen zu Rückfragen bei Nicht-Verstehen oder Nicht-Können zu animieren, eine sichere Erkenntnis über die Aneignungsresultate der Schülerinnen liefert sie nicht. Solche Fragen seien entsprechend, so Klaus Prange, „menschlich­moralisch verständlich, aber nicht besonders sinnvoll.“[2] Sie stellten einen recht hilflosen Versuch dar, die „Differenz von Lernen und Erziehen“[3] zu überbrücken.

Diese Differenz zu vermitteln, ist die Aufgabe der Lehrenden; davon zeugt noch die obige Rückfrage der Lehrperson an die Schülerinnen. Diese Vermittlung, also die je entsprechende didaktisch notwendige Antwort auf diese Differenz, wäre den Lehrenden aber allein möglich, verstünden sie, was die Schülerinnen verstehen, und glichen sie diese individuellen Deutungen mit der zu vermittelnden Sache ab. Dies schlösse eine Reflexion ihrer eignen Deutung der Sache ein.[4] In der unterrichtlichen Praxis ist dieses Verstehen des Verstehens in der Regel nur vage möglich; Genaueres ist für das Funk­tionieren des Unterrichts offenbar nicht nötig.

Auch die didaktische Theoriebildung bleibt ohne das Verstehen der Lern- und Bildungsprozesse resp. der unterrichtlichen Aneignungen nicht handlungs­unfähig. In ihr wird die pädagogische Differenz oftmals überbrückt, indem Lernen als bloßes Komplement zum Lehren aufgefasst wird: Etwa, indem vom Lehren mehr oder weniger auf das Lernen geschlossen wird, das Lehren also mehr oder weniger als hinreichende Bedingung von Lernen gedacht wird. Die Vorgängigkeit und die Eigenlogiken der Aneignungen werden so negiert.

Diese theoretische Amalgamierung von Lehren und Lernen zum „Lehr- Lernprozess“ mag verwundern angesichts dessen, dass bspw. Otto Willmann die didaktische Macht des Lehrens schon wie folgt relativiert hatte:

„Lehren ist Lernenmachen; aber es gibt ein Lernen ohne Lehrer […]; aber es gibt ein Ler­nen ohne Lehre […]. Aber auch nicht jedes Lehren hat ein Lernen zum Erfolge, vielmehr bedarf es dazu des Willens, das von dem Lehrenden Dargestellte sich anzueignen.“[5]

Willmann anerkennt also die logische Vorgängigkeit des Lernens und damit seine prinzipielle Eigenständigkeit gegenüber jedem Lehren. Gleichwohl re­duziert er – im didaktischen Setting – die Eigenlogik des Lernens gegenüber dem Lehren auf eine Frage des Willens: Ist der Schüler bereit zu lernen, wird ihn das Lehren lehren bzw. „lernenmachen“. Den Erfolg des Didaktischen vom Willen der Didaktisierten abhängig zu machen und an diesem Willen zu zweifeln, erscheint dabei als typisch didaktische Figur: Sie stellt einen Reflex dar auf das im Unterricht erlebte Desinteresse an den feilgebotenen Bil­dungsgütern. Die „Kausalbeziehung“ zwischen Lehren und Lernen erscheint dann als gestört durch die fehlende Motivation.

Eine solche Erklärung, warum in der Praxis das Lehren nur bedingt er­folgreich ist, lässt also die grundsätzliche Wirkhypothese unangetastet: Das Nicht-Gelingen wird auf Attribute im Lerner zurückgeführt; räumte er diese aus, wäre die didaktische Macht ungebrochen. So lässt sich Didaktik, durch das Ausblenden der Aneignungsprozesse der Lernenden, als Handlungstheo­rie für Lehrende aufrechterhalten.

Solche Didaktiken jedoch, die eine Theorie des Lehrens oder Unterrich­tens darstellen, erfassen nur eine Seite der Vermittlung und höhlen so den Begriff des Didaktischen aus: Sie anerkennen nicht, dass Bildung als Praxis der subjektiven An- bzw. Zueignung von Kultur einen Unterricht als Ort die­ser Aneignung nicht voraussetzt, dass vielmehr umgekehrt die pädagogisch­didaktische Vermittlung den ständigen Prozess der Aneignung unterstellen muss. Zieht man von der Didaktik den Begriff der Bildung ab, verschwindet sie als pädagogische Aufgabe. Mit ihr kann dann eine Vermittlung, die die Lern- und Bildungsprozesse der Subjekte befördert, nicht mehr von einer sol­chen unterschieden werden, die bspw. nur noch möglichst gute Schülerleis­tungen erzielen oder möglichst hohe Kompetenzen beibringen möchte. In ihr kommen die lernenden Subjekte dann nur noch als Schülerinnen vor, also in der Rollenhaftigkeit, die Unterricht ihnen abverlangt. Damit identifizierte die didaktische Theorie die Lernenden mit der „Realabstraktion“,[6] als die sie im Unterricht oftmals erscheinen. Und sie tilgt mit den Subjekten der Aneignun­gen zugleich ihren Anteil an der didaktischen Vermittlung.

Mit der notwendigen Verwiesenheit der Didaktik auf den Bildungsbegriff ist dagegen eine Theoriebildung erfordert, in der die logische Vorgängigkeit der Aneignungen berücksichtigt und in der die Qualität der zu befördernden Wechselwirkung zwischen Subjekt und Objekt beachtet wird. Konkret bedeutet dies u.a., dass eine didaktische Theorie des Unterrichts die Lern- und Bil­dungsprozesse als eine Seite der Vermittlung mitbeachten muss. Täte sie dies nicht, konzentrierte sie sich also auf das Lehren, halbierte sie den Prozess der Vermittlung und brächte sich damit ums Ganze. Die Aneignungen der Lernen­den darf eine Theorie der Vermittlung dabei nicht als Anhängsel des Unterrich­tens der Lehrperson auffassen. Nicht nur ob, sondern auch was in einer Unter­richtsstunde gelernt wird, ist eine empirische Frage, die nicht durch die Rekon­struktion dessen, was gelehrt wird, zu beantworten ist.

Beide Punkte implizieren, dass eine didaktische Theorie die Verstehens- und Verständigungsprozesse im Unterricht nachvollziehen, also rekonstruk­tiver Natur sein muss. Nur wenn man den Sinn rekonstruiert, der in der unter­richtlichen Praxis entsteht, wird zugänglich, was gelehrt wird und wie die Adressaten dies verstehen, d.h. auch missverstehen, nicht verstehen oder ganz anders verstehen.

Die Lernenden sind dabei nicht bloß als Schülerinnen aufzufassen. Zwar konstituiert Unterricht den Schüler (als institutionelle Rolle) in der Differenz zum „ganzen Subjekt“ und verlangt damit von ihm, sich auf eine bestimmte Weise in den Unterricht einzubringen. Diese Formierung ist aber von den Kindern und Jugendlichen im Unterricht zu vollziehen. Die didaktische Frage nach der unterrichtlichen Aneignung schließt also jene nach dieser Vermittlung zwischen Schüler und Subjekt ein.[7] Neben der Aneignung des unter­richtlichen Inhalts geht es also auch um jene des Unterrichts als spezifischer Form des Lehrens und Lernens.

Zu ihrer Gänze gelangt eine solche empirische Theorie der didaktischen Vermittlung im Unterricht nur, wenn es ihr gelingt, die Seite des Aneignens auf jene des Unterrichtens zu beziehen. Dies setzt voraus, die Logik des Unterrich­tens zu heben, also zu rekonstruieren, welchen Gegenstand in einem Unterricht als das Zu-Lernende konstituiert wird, wie dies geschieht, welche Sache in der Welt mit dem zu lernenden Gegenstand so thematisch wird usw.[8] Auf dieser Basis lassen sich Hypothesen bezüglich der so „angestoßenen“ Lern- und Bil­dungsprozesse formulieren. Bspw. kann bestimmt werden, welche Verstehensprozesse den Lernenden abverlangt werden, damit sie den Gegenstand erfassen. Oftmals können auch potentielle Knackpunkte herausgearbeitet werden, an de­nen die Vermittlung vermutlich brüchig zu werden droht.

All diese Hypothesen, die sich aus der Logik des Unterrichtens bezüglich der Aneignungen entwickeln lassen, sind dann jedoch empirisch zu prüfen. Voll­ziehen sich die Lern- und Bildungsprozesse wirklich so, wie sich vermuten lässt? Dazu ist man auf die eigenständige Rekonstruktion der Aneignungen verwiesen. Denn diese Prüfung lässt sich nicht darauf reduzieren, bspw. durch einen Leistungstest festzustellen, wie erfolgreich die Vermittlung rich­tigen Wissens war, oder wie viele Schülerinnen sich tatsächlich an den didak­tischen Haken verfangen haben. Vielmehr ist der Blick auf die Aneignungen so weit zu halten, dass auch dasjenige, das didaktisch nicht intendiert wurde, erfasst wird. Nur dann gerät das unterrichtliche Lernen als potentieller Bildungsprozess in den Blick.

Macht man sich dies zur Aufgabe,[9] steht man vor dem methodischen Problem, wie die unterrichtlichen Aneignungen von Schülerinnen angemes­sen erfasst werden können. Angesichts dessen, dass diese Seite der Vermitt­lung in der didaktischen Theoriebildung wenig Beachtung geschenkt wurde, fehlt es an Instrumenten, sie genauer zu analysieren.

Inwiefern taugen Schülerinneninterviews über Unterricht als nicht-natürliche Protokolle der Aneignung?

Grundsätzlich sind Interviews für eine rekonstruktionslogische Forschung schlechte Daten, denn sie sind als nicht-natürliche Protokolle Dokumente des forschenden Zugriffs auf die untersuchte Praxis und nicht dieser selbst. Be­fragt man Schülerinnen zu einer Unterrichtsstunde, protokolliert das Tran­skript also eine Praxis des „Gegenüber-einer-Forscherin-über-Unterricht-Auskunft-Gebens“ – und trivialer Weise eben nicht die unterrichtliche An­eignung selbst. Methodisch steht das Interview damit unter dem Anspruch, die befragten Schülerinnen zu einer möglichst ausführlichen und möglichst freien Darstellung ihrer Aneignungen zu bringen. Dazu müssen sie in ein Ge­spräch über den Unterricht verwickelt werden, das sie erfolgreich nötigt, sei­nen Inhalt und die Form der Vermittlung darzustellen. Aus der Art und Wei­se, wie dies geschieht, kann dann das jeweilige subjektive Verständnis erschlossen werden. Um den befragten Schülerinnen einen Anlass zu dieser in­haltlich explikativen Darstellung zu bieten, wurden die Interviews von Perso­nen geführt, die selbst nicht in der fraglichen Stunde anwesend waren; so konnten sie die Schülerinnen authentisch bitten, darzustellen, worum es ging.

Am erhobenen Material hat sich dann gezeigt, dass Schülerinnen nicht leicht zu reichen Schilderungen des Stundeninhalts zu bewegen sind.[10] So er­scheint es auch in den Interviews fraglich, ob immer differenziert nachzuvollziehen ist, wie die Befragten sich diesen angeeignet haben. Hier zur Illustration folgender Ausschnitt aus einem Interview:

Int.: Worum ging es (.) in dem Unterricht? Kannst Du das aus Deiner [ Sicht mal schildern?

Paul: [ Ah, um die Erste Republik.

Int.: Ja.

Paul: In Österreich.

Int.: Hmhm.

Paul: Und auch über die Parteien, die (..) in Österreich (…) fas| faschistisch waren. Und, die haben auch eigene Armeen g’habt und (.) so weiter.[11]

Mit „und so weiter“ verlängert Paul seine Schilderung des Inhalts zwar virtu­ell, praktisch bricht seine Antwort damit jedoch ab. Alle weiteren Informatio­nen über den Inhalt äußert er nur auf konkrete Nachfragen der Interviewerin.

Nicht nur in diesem Fall bleiben die Antworten insgesamt dürftig und wenig aussagekräftig. Zu einer ausgreifenden, zusammenhängenden „Erzäh­lung“ des unterrichtlichen Inhalts konnten nur wenige animiert werden. Dafür erscheinen zwei Ursachen denkbar:

• Die Dürftigkeit und Zusammenhanglosigkeit der Ausführungen ist Aus­druck der Aneignung. In dem Fall läge kein methodisches Problem vor, sondern schlicht ein Datum hinsichtlich der Aneignung.[12]
• Oder die Dürftigkeit ist Ausdruck der Interaktionsform „Interview“, die der Aneignung der Befragten nicht adäquat zum Ausdruck verhilft. Dann produzierte die Form der Protokollierung ein Artefakt: Die Aneignung erschiene künstlich weniger differenziert und umfassend, als sie dies tat­sächlich ist.[13]

Methodisch ist nicht leicht zu entscheiden, welcher der Fälle zutrifft. Aus­nahmen, in denen man bspw. ein Abwürgen durch die Interviewerin beobach­ten kann, bestätigen die Regel.

Das Maß des Einblicks ließe sich natürlich leicht bestimmen, könnte man die im Interview zur Sprache kommende Aneignung mit der tatsächlichen vergleichen. Da jedoch kein umfassendes natürliches Protokoll dieser Aneig­nung vorliegt, ist eine solche „Messung“ nicht möglich. (Und wäre sie mög­lich, erübrigten sich die Interviews.) Hier liegt also ein grundsätzliches „Triangulationsproblem“ vor, das sich nicht überzeugend lösen lässt. Man könnte sich noch mehr bemühen, die Interviews so zu führen, dass sie es den befragten Schülerinnen möglichst leicht erlauben, über den Unterricht und seinen Inhalt zu sprechen. Fragt man dazu nach Erläuterungen, verschärft sich jedoch der Testcharakter, der den Interviews sowieso zukommt. Dazu folgendes Beispiel:

Int.: Wie, wie is für dich der Unterschied da zwischen chemisch und physikalisch?

[…]

Ivo: Ja, zum Beispiel (..) eine Brau-Brause (.) wird verbrannt. […] Und entsteht eine neue Farbe da drin, das heißt, ein neuer Stoff entsteht. Das is ja dann chemisch. […] U-n-d es raucht, wenn’s raucht, das is ja dann physikalisch.

Int.: Warum?

(4 sec.)

Ivo: Warum?

Int.: {lacht leicht}

Ivo: > {lächelnd:} Is das falsch? <[13]

Die Frage nach dem Kriterium für die Zuordnung zu „physikalisch“ bzw. „chemisch“ veranlasst Ivo nicht, die Regel, die er anwendet, zu explizieren. Er versteht sie als Bezweiflung seiner Aussage. Ein Mehr an Einblick in die inhaltliche Aneignung ergibt sich so nicht, sondern erst nachdem Ivo vermit­telt werden konnte, dass es der Interviewerin darum geht, seine Aussage zu verstehen und nicht zu bewerten. Methodisch gilt der also Zweifel, dass auch die Grenzen der Aneignung, so wie sie sich im Interview zeigen, nicht mit jenen der Aneignung an sich gleichzusetzen sind.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass man über die Schilderungen des Unterrichts nur den „Ist-Zustand“ der Aneignungen nach dem Unterricht er­fassen kann und damit das „Aneignungsresultat“, jedoch nicht ihren Prozess.

Mit Ulrich Oevermann ist ein solcher Lern- oder Bildungsprozess als Lö­sung einer Krise zu verstehen, die sich in der Lebenspraxis des jeweiligen Subjektes stellt.[14] Nur wenn diese Lebenspraxis ins Stocken gerät, weil sich ein Problem ergibt, besteht für ein Subjekt überhaupt die Möglichkeit – und zugleich die Notwendigkeit – einen Bildungsprozess zu absolvieren.[15] Bil­dungstheoretisch lässt sich diese Art der Krise als ein unbestimmtes (oder zumindest unterbestimmtes) Verhältnis von Subjekt und Objekt beschreiben: Das Subjekt bemerkt, dass es auf der Basis seiner bisherigen Überzeugungen etc. ein Objekt nicht versteht, es bemerkt, dass etwas neu für es ist. Entspre­chend konstituieren sich Erfahrung, Erkenntnis und Bildung als Krisen­bewältigungen, als Bestimmungen des Objekts durch das Subjekt. (Wodurch es wiederum selbst Bestimmung erfährt.) Bewährt sich eine solche Krisenlö­sung, wird sie in der Form eines Deutungsmusters zur Routine.

Bei den Befragungen im Anschluss an die Stunde operieren die Schüle­rinnen also entweder mit Deutungen, die sie zuvor über den Unterricht und den jeweiligen Gegenstand entwickelt haben, oder sie befinden sich noch im Prozess der Krisen lösenden Bestimmung. Im letzten Fall werden sie im In­terview kaum „fertiges Wissen“ äußern, sondern im Unbestimmten bleiben (s.o.). Hat der befragte Schüler dagegen im fraglichen Unterricht eine „Krise“ bewältigt, wird es sich um Deutungen handeln, die noch relativ unbewährt sind. Hat ihn die Stunde nicht zu einer Überprüfung und Revision seiner Deutungen der Sache veranlasst, hat er diese also wiedererkannt, handelt es sich um schon bewährtes Wissen.

Nun wird sich im Interview solch altes, bewährtes Wissen nicht von neu­em, ungesichertem Wissen unterscheiden lassen. Im Zweifelsfall lässt sich also nicht feststellen, was sich die betreffende Person im fraglichen Unter­richt angeeignet hat. Dies wäre nur möglich, könnte eine Deutung auf ihre konkrete Entstehungssituation zurückgeführt werden, also bestimmt werden, welches Verstehensproblem mit ihr gelöst wurde. Dass eine befragte Person davon berichtete, setzte ihre Erinnerung voraus, wie es in diesem Beispiel der Fall ist, in dem eine Schülerin das für sie Interessante einer Geschichte-Sozialkunde-Stunde angibt:

Mia: […] also dass (.) ob jetzt Österreich zu Deutschland g’hört oder nicht. […] Des hab ich interessant gefunden. Das hab ich nämlich nicht gewusst.[16]

Solche Auskünfte zu provozieren, fragen wir die Einzelnen, ob sie in der fraglichen Stunde etwas Neues gelernt haben. Beispielsweise:

Int.: Und hast du’s G’fühl, dass du was Neues g’lernt hast heute in der Stunde?

Ben: Na.

Int.: Na?

Ben: Heut net.

Int.: Wieso nicht?

Ben: Weil i hab ja g’wusst, dass die (..) Teilchen sich (.) wärmer| also bei höherer Wärme sich schneller bewegen. (..) Das hab i eigentlich scho g’wusst vom letz­ten Jahr aus Physik.[17]

Ben ist für diese Stunde offenbar kein Aha-Erlebnis in Erinnerung. So wird er durch diese Frage animiert zu prüfen, ob ihm das neu war, was für ihn das „Stundenziel“ darstellt. Dass er sich in dieser Stunde nichts angeeignet hat, kann man jedoch aus seiner Negativauskunft nicht schließen. Denn es er­scheint zu optimistisch anzunehmen, unterrichtliche Aneignung vollzöge sich ausschließlich in der Form eindringlich erlebter Aufklärung.

Eher schon lässt sich über Unterricht die Hypothese aufstellen, dass em­phatische Bildungsprozesse in ihm sich tendenziell selten ereignen. Jugendli­che werden in ihm mit Anforderungen konfrontiert, die sie zu bewältigen haben; ob diese Bewältigung ihnen aber einen „echten“ Bildungsprozess abverlangt, wie es pädagogisch intendiert sein mag, steht dahin. Z.B. kann Unter­richt Schülerinnen in die Krise stürzen, dass ihnen etwas vermittelt werden soll, das sie schon kennen. In dem Fall können sie gar nicht in die intendierte Lernkrise geraten, da sie diese schon durchschritten haben. Ihre Krise – etwa die Bens – mag dann bspw. jene sein, wie sie sich als Schon-Wissende in den Unterricht einbringen können, der sie als Noch-Nicht-Wissende behandelt. Am häufigsten sind wohl Krisen der pragmatischen Bewältigung des Unter­richts und dessen Anforderungen. In diese spielt die inhaltliche, den Gegen­stand zu verstehen, nur insoweit hinein, als sein Erkennen im Hinblick auf die Lösung des pragmatischen Problems für notwendig erachtet wird. Dass sich Schülerinnen an ihre unterrichtlichen Aneignungen als distinkte Erleb­nisse erinnern, wird also ein Grenzfall sein. Zeigten sich diese Ausnahmen dagegen als Regel, wäre meine gegenstandstheoretische Hypothese zu verwerfen, dass es nicht die Auseinandersetzung mit der Sache ist, die die unter­richtliche Vermittlung vorrangig zusammenhält.

Lässt sich jedoch die Genese nicht aufklären, gelingt es also bloß, das Aneignungsresultat „nach dem Unterricht“ zu rekonstruieren, bleibt unentscheidbar, was sich die jeweilige Person im fraglichen Unterricht angeeignet hat. Letztlich bleibt sogar offen, ob die Deutungen überhaupt aus unterrichtli­cher Vermittlung stammen.[18] Lässt sich die Aneignung lediglich statisch ana­lysieren, dann kann nur das Verhältnis zwischen dem, was im Unterricht als das Zu-Lernende konstituiert wurde, der dort aufscheinenden didaktischen In­tention der Lehrperson und den post festum Deutungen der befragten Schüle­rinnen bestimmt werden. Die didaktische Rekonstruktion schrumpft auf die Auslotung dieses Verhältnisses, stellt Passungen und Missverhältnisse, Schnittmengen und Paralleluniversen fest. Das ist zwar nicht nichts, aber eben viel weniger als ein verstehender Nachvollzug des Vermittlungsprozesses.

Wurden bis jetzt limitierende Merkmale des Interviews in den Blick genom­men, sei zum Schluss eine „Ermöglichungsqualität“ erwähnt, die jedoch me­thodisch keinesfalls unproblematisch ist. Die Aneignung vollzieht sich näm­lich nach dem Unterricht weiter — auch im Interview. Dies stellt eine Triviali­tät dar, schließlich denkt der Befragte, indem er vom Unterricht und dessen Thema handelt, diese.

Entsprechend ist die zuvor aufgestellte These auf zweifache Weise zu modifizieren, mit dem Interview erhielte man nur einen Einblick in den Ist- Zustand der Aneignung. Zunächst wäre zu präzisieren, dass dieser Ist- Zustand nicht notwendig jener ist, der am Stundenende bestand, da die be­fragte Person ihre Überlegungen bis zum Interview weiter gesponnen haben mag. Sodann ist dieser Ist-Zustand selbst nur in Form eines Aneignungspro­zesses zugänglich: Ihn zu erheben, fordert von der befragten Person, ihn zu aktualisieren und damit ggf. weiter zu denken. Entsprechend gibt es in den Interviews Stellen, an denen einsehbar ist, dass die Auseinandersetzung mit der Sache im Moment der Befragung weitergeht. Hier ein Beispiel:

Int.: Also sind alle diese Stoffe aus dem Luftballon da raus diffundiert?

Lino: N-a, die beiden Feststoffe nicht, glaub ich. Also nein, > {lächelnd:} das eine ist kein Feststoff. <[19]

Indem Lino die Nachfrage der Interviewerin beantwortet, bemerkt er, dass seine Erklärung mit seiner Beobachtung nicht übereinstimmt. Was ihm als hemmende Bedingung für Diffusion erschien, stellt offenbar doch keine dar. Er kann daher in einer Lern-Krise beobachtet werden: Lino erkennt, dass er momentan über keine Erklärung, warum Stoffe aus Luftballons diffundieren, verfügt. Damit bemerkt er zugleich, dass er Aspekte des Phänomens „Diffu­sion“ im Unterricht nicht adäquat verstanden hat. Lino befindet sich in dieser Interviewsituation also an der Grenze seines Verständnisses. Das Interview schafft es an diesem Punkt, seine inhaltliche Aneignung — habe sie sich vor dem Unterricht, in ihm oder nach diesem vollzogen — voll zur Geltung zu bringen, und veranlasst ihn, seine Deutung zu überprüfen, zu revidieren und auch zu modifizieren.

In diesem speziellen Fall kann man also sehen, dass Nachfragen nach dem Stundeninhalt, wie ich sie oben erwogen habe, nicht nur den Einblick in die Aneignung vergrößern, sondern auch die Grenze der Aneignung sichtbar machen können. Jedoch ist anzunehmen, dass dies nicht immer gelingt. Dazu muss nämlich nicht nur spontan adäquat gefragt werden, sondern es erfordert auch eine bestimmte Konstellation beim Schüler. Dass die Nachfrage bei Li­no einen Zweifel hinsichtlich seines Deutungsmusters auslöst, setzt nämlich voraus, dass diese Frage ihn in einer Unsicherheit trifft. Diese jedoch könnte der Schüler schlicht eingestehen: „Weiß ich nicht, woran das liegt, ob Stoffe aus Ballons diffundieren oder nicht.“ Lino gibt sich dagegen Mühe, den ihm noch nicht völlig klaren Zusammenhang zu erschließen. Dass er dies tut, ent­spricht der Art, in der er sich in der Stunde bei den Experimenten verhält: Auch da möchte er die Aufgabe lösen.[20]

Dies legt die Hypothese nahe, dass nur solche Schüler im Interview im Krisenfall weiter denken, die sich auch im Unterricht in einer (wie auch im­mer gearteten) inhaltlichen Auseinandersetzung mit der Sache befanden. Das Interview würde dann deren Aneignung besser und sicherer zur Geltung bringen können als die solcher Schülerinnen, die sich schon im Unterricht schwer taten, einen inhaltlichen Zugang zur Sache zu finden. Methodisch heiße dies, dass der Gegenstand durch das Interview unterschiedlich stark verzerrt wird. Besteht zwischen dem Unterrichtstranskript und dem Unter­richt insofern eine „methodische Komplizenschaft“, als diese Form des Zu­griffs leicht die Illusion nährt, die Vermittlung sei mit dem Unterrichtsge­spräch identisch, so mache ich mich als Forscherin – im Hinblick auf die Frage der inhaltlichen Aneignung – mittels der Interviewmethode wohl zur Komplizin der „guten“ Schülerinnen.

Abschließend seien die drei methodischen Problematisierungen, die ich hier darstellen wollte, noch einmal resümiert:

(1) Die Befragung über den Unterricht veranlasst die Schülerinnen fast nie zu einer ausführlichen, zusammenhängenden Darstellung des Stunden­themas. Die inhaltliche Seite der Aneignung kommt in den Interviews daher vermutlich relativ schlecht zur Geltung. Ob dies jedoch tatsächlich so ist, lässt sich nicht sicher entscheiden.

(2) Durch das gewählte Setting, die unterrichtliche Vermittlung über die Analyse des Unterrichtstranskripts und der jeweiligen Interviews zu re­konstruieren, lässt sich die Dynamik des Prozesses nicht erfassen. Ja, es lässt sich nicht einmal sicher bestimmen, ob ein Schüler die Deutungen des Themas überhaupt im Unterricht erworben hat.

(3) Das Interview erweist sich als Fortsetzung der Vermittlung mit anderen Mitteln: In ihm kann das Aneignete nur erfasst werden, indem die be­fragte Person es aktualisiert und sich ihre Aneignung so fortsetzt. Dem­zufolge wird nicht der „Endstand“ der Vermittlung zugänglich, sondern eine unterschiedlich weit weiterentwickelte Entwicklung dieses Standes.

Dass sich diese Schwierigkeiten ergeben, könnte schon vor jeder empirischen Arbeit ein gedankenexperimentelles Durchspielen der methodischen Mög­lichkeiten aufzeigen. Insofern stellen sie keine Neuigkeiten dar, sondern es handelt sich sozusagen um analytische Begrenzungen a priori. Entsprechend resultieren sie auch nicht aus methodischen Fehlern, sondern sind für jedwe­de Erforschung der unterrichtlichen Aneignungsprozesse gegeben.

Nicht nur ist also das Problem, vor dem Lehrende im Unterricht stehen, nämlich die Aneignungen ihrer Schülerinnen einzusehen, identisch mit je­nem, das sich didaktischen Unterrichtsforscherinnen stellt; auch die Mög­lichkeiten, sich Einblick zu verschaffen, sind ähnlich begrenzt. Zwar erlaubt die handlungsentlastete Position der Forschung, zusätzlich andere Zugänge zu wählen und die entsprechenden Daten extensiv zu analysieren, doch kann die systematische Begrenzung damit nicht aufgehoben werden.

Angesichts dessen drängt sich mir die Frage auf, inwiefern eine Unter­richtstheorie entlang der Begriffe Didaktik und Bildung überhaupt empirisch konzipiert werden kann. Und dennoch seien diese Problematisierungen nicht missverstanden als eine Kapitulation vor der Beantwortung der Frage, bei de­ren Bearbeitung diese methodischen Probleme virulent werden. Es bleibt zu hoffen, dass sich die Suche nach dem Zusammenspiel von Unterrichten und Aneignen, nach der Vermittlung dieser beiden didaktischen Aspekte, am Ma­terial als sachlich begründet herausstellen lässt, dass also aus der methodisch nur bedingt zugänglichen Wirklichkeit trotz allem noch genug herausschaut, um ihr Wesen zu erkennen.

Fußnoten:

[1] Pollmanns, Marion/Hartmann, Ralf: Unterrichtstranskript einer Chemiestunde an einem Bun­desrealgymnasium 4. Klasse (8. Schulstufe). Thema „Diffusion & Brownsche Bewegung“. 14.11.2008. (unveröffentlicht) Z. 35. Alle in diesem Artikel verwendeten Transkripte wurde (mit einer Ausnahme) im Rahmen meines Forschungsprojekts „Unterrichten und Aneignen“ an österreichischen Schulen erhoben.

[2] Prange, Klaus: Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss einer operativen Pädagogik. Pa­derborn u.a.: Schöningh, 2005. S. 92.

[3] Ebd., S. 93.

[4] Vgl.: Gruschka, Andreas: Didaktik – ein ungedecktes Versprechen der Pädagogik. In: Jahr­buch für Pädagogik: Mündigkeit. Zur Neufassung materialistischer Pädagogik. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 1997. S. 231-250. S. 248.

[5] Willmann, Otto: Didaktik als Bildungslehre. Nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung. [1882/89] Wien: Herder, 1957. S. 415.

[6] Lenhardt, Gero: Schule und bürokratische Rationalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1984. S. 208.

[7] Die Jobmentalität ist eine Form, mit der Kinder und Jugendliche zwischen diesen beiden Anforderungen vermitteln können (vgl.: Breidenstein, Georg: Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: VS-Verlag, 2006.).

[8] Vgl.: Gruschka, Andreas: Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Die wider­sprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden Schu­le. Frankfurt a. M.: J. W. Goethe-Universität, 2005.

[9] Vgl.: Pollmanns, Marion: Unterrichten und Aneignen. Eine pädagogisch-rekonstruktive Analyse von Unterricht. Manuskript. Frankfurt, a. M., 2005.

[10] Wie sich die Schülerinnen den Unterricht als schulische Form des Lehrens und Lernens an­eignen, wird dagegen in den Interviews leicht zugänglich, da sie über ihn gar nicht sprechen könnten, ohne diese routinierten Deutungsmuster zu aktivieren. In der Art und Weise, wie sie die fragliche Stunde darstellen, wird so bspw. einsehbar, was Lernen für sie bedeutet und welchen Sinn sie im schulischen Unterricht sehen.

[11] Pollmanns, Marion: Interview mit einem Schüler (SmP) zu einer Geschichte und Sozial­kunde-Stunde an einer Kooperativen Mittelschule in einer 4. Klasse (8. Schulstufe). PDF- Dokument (1 Datei), 18 Seiten, 2007, URL: http://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/929. Z. lff. („SmP“ wird hier der besseren Lesbarkeit willen „Paul“ genannt. Mit „[„ wird Gleichzeiti­ges markiert.)

[12] Mir geht es hier keinesfalls darum, diese Variante als unwahrscheinlich darzustellen. Viel­mehr erschiene es durchaus plausibel, eigneten sich viele Schülerinnen das unterrichtlich Vermittelte nur unbestimmt und vage an. Hier möchte ich allein herausstellen, dass es nicht leicht ist, eine solche Plausibilität auch methodisch einwandfrei abzusichern.

[13] Pollmanns, Marion: Interview mit dem Schüler Ivo zu einer Chemiestunde an einem Bun­desrealgymnasium in einer 4. Klasse (8. Schulstufe). 28.11.2008. (unveröffentlicht) Z. 104ff.

[14] Vgl. Oevermann, Ulrich: Genetischer Strukturalismus und das sozialwissenschaftliche Pro­blem der Erklärung der Entstehung des Neuen. In: Müller-Doohm, Stefan (Hg.): Jenseits der Utopie. Theoriekritik der Gegenwart. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1991. S. 267-336.

[15] Erscheint es zwar plausibel, dass die Methodologie der objektiven Hermeneutik eine Theo­rie der Bildung der Subjekte einschließt (vgl. Wagner, Hans-Josef: Objektive Hermeneutik und Bildung des Subjekts. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft, 2001. S. 133.), so ist den­noch zu prüfen, inwiefern es sich dabei um eine pädagogische Theorie der Bildung handelt oder anders formuliert: wie man pädagogisch relevante Krisen und deren Bewältigung von pädagogisch nicht relevanten Krisen und deren Bewältigung unterscheiden kann.

[16] Schwarz, Eva/Pollmanns, Marion: Interview mit einer Schülerin (SwM) zu einer Geschich­te und Sozialkunde-Stunde an einer Kooperativen Mittelschule in einer 4. Klasse (8. Schul­stufe). PDF-Dokument (1 Datei), 21 Seiten, 2007, URL: https://archiv.apaek.uni-frankfurt.de/ . Z. 204ff. („SwM“ wird hier der besseren Lesbarkeit willen „Mia“ genannt.)

[17] Schwarz, Eva/Pollmanns, Marion: Interview mit dem Schüler Ben zu einer Chemiestunde an einem Bundesrealgymnasium in einer 4. Klasse (8. Schulstufe). 14.11.2008. (unveröf­fentlicht) Z. 179ff.

[18] Vorher-/Nachher- Analysen verschaffen da nur Abhilfe, stünde beim ersten Messpunkt schon fest, welche Aspekte für die fragliche Person in der unterrichtlichen Vermittlung relevant werden. Dies hieße jedoch ihren Aneignungsprozess voraussagen zu können, und ist daher logisch unmöglich.

[19] Pollmanns, Marion: Interview mit dem Schüler Lino zu einer Chemiestunde an einem Bun­desrealgymnasium in einer 4. Klasse (8. Schulstufe). 14.11.2008. (unveröffentlicht) Z. 103 ff.

[20] Vgl. Pollmanns, Marion/ Hartmann, Ralf: Unterrichtstranskript einer Chemiestunde an einem Bundesrealgeymnasium 4. Klasse (8. Schulstufe). Thema „Diffusion & Brownsche Bewegung“. 14.11.2008. (unveröffentlicht)

Mit freundlicher Genehmigung von Budrich UniPress
http://www.budrich-journals.de/index.php/pk

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