Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten
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Das Gymnasium liegt in einem zentrumsnahen Wohnviertel der Stadt. Die von uns beobachtete 5. Klasse gilt als „leistungsstark und diszipliniert“. Die Schülerinnen und Schüler sind angesichts der bevorstehenden Ausgabe des Halbjahreszeugnisses aufgeregt. Die Lehrerin greift die erwartungsvolle Stimmung der Schüler auf, um sie sogleich zur Geduld anzuhalten. Zunächst wolle sie ein Gedichtvortragen:
„So. (.) Ich bin ich und du bist du (.) Wenn ich rede(.) hörst du zu (.) wenn du sprichst (.) dann bin ich still (.) weil ich dich verstehen will (.) wenn du fällst (.) helf‘ ich dir auf(.) und du fängst mich(.) wenn ich lauf (.) wenn du kickst steh ich im Tor (.) pfeif ich Angriff (.) schießt du vor (.) spielst du Pong dann spiel ich Ping (.) und du trommelst wenn ich sing (.) allein kann keiner diese Sachen (.) zusammen können wir viel machen (.) ich mit dir und du mit mir (.) das sind wir (..) das hat eine Schülerin geschrieben, einer sechsten Klasse! (.) Irmela Bender.(.) Was meint‘a, weshalb hab ich euch (.) ein solches Gedicht vorgelesen?“1
Auf diese Frage der Lehrerin meldet sich kein Schüler und die Klärung der Botschaft des Gedichtes in Form eines ‚fragend-entwickelnden Gespräches‘ bleibt auch im weiteren Verlauf sehr mühsam. Frau Sommer resümiert, dass „nur die Klassengemeinschaft es zu was bringen kann“ und appelliert, sich gegenseitig zu helfen. Die anstehende Zeugnisausgabe, die individualisierende und differenzierende Bewertung der einzelnen Mitglieder der Schulklasse, wird also von der Lehrerin in die kollektivierende Beschwörung der Klassengemeinschaft eingebettet.
Im nächsten Schritt kommt die Lehrerin auf den ersten Tag an dieser Schule zu sprechen. Sie erinnert die Schülerinnen und Schüler an ihre Begrüßung in der Aula, die Gespräche im Klassenzimmer und dass sie damals nach ihren Motiven für die Schulwahl gefragt habe und welche Erwartungen die Schüler an ihre neue Schule hätten. Mit dieser Rückblende stellt die Lehrerin die Zeugnisse in einen erweiterten Deutungshorizont, der die Erwartungen und Präferenzen der Schüler umfasst. Sie bittet die Schülerinnen und Schüler nun ihre persönliche Bilanz des ersten halben Jahres an der neuen Schule zu notieren. Nachdem diese etwa zehn Minuten lang an dieser Aufgabe gearbeitet haben, kehrt Frau Sommer zum Thema Zeugnisse zurück:
„So bevor ihr die Zeugnisse kriegt, müsst ihr trotzdem noch ein bisschen warten!“ – Sofort brandet von den Jungen Schluchzen auf, aus anderen Ecken ertönt Stöhnen, das deutlich macht, es werden Schmerzen gelitten. – Ich muss erst mal noch folgendes sagen! (..) Damit (.) damit ihr dann auch zu recht kommt. Grundsätzlich.“
Und erneut zögert Frau Sommer das Ereignis der Ausgabe heraus – ein weiteres retardierendes Moment in der Inszenierung. Die Schüler kooperieren mit ihrem ironisch-ostentativen Leiden an der Steigerung der Spannung. Frau Sommer erläutert die Noten in „Sozialverhalten“ und „Lernverhalten“. Sie habe sich diese Noten „nicht ausgedacht“, sondern alle Fachlehrer gefragt und deren Noten dann „insgesamt zusammengefasst“. Ihre Ausführungen folgen dabei einem nüchtern-erläuternden Gestus: Sie stellt die ‚objektiven‘ Rahmenbedingungen der Notengebung heraus.
Nach diesen Erläuterungen kommt Frau Sommer auf die Anzahl der vergebenen Fachnoten (insgesamt 260) und die Anzahl der davon vergebenen Einsen (74) und Zweien (133) zu sprechen. Einige Schüler jubeln angesichts der (sehr) guten Noten verhalten. Frau Sommer kommentiert:
„Und jeder von euch hat Einsen und Zweien in der Mehrzahl. Jeder von euch! (.) Ja?! (.) Ich war also ganz erfreut. […] Also nach dem halben Jahr die Bilanz (.) hier ziehen können (.) ist eigentlich äh ganz toll (..) es gab nur Einsen und Zweien ein paar wenige Dreien und noch weniger Vieren (..) also hoffentlich macht ihr macht weiter so (.) dass wir den einen oder anderen Wunsch (.) dann auch noch hier erfüllen können.“
Nachdem kollektiven Lob an die ganze Klasse erläutert Frau Sommer, was „Kernfächer“ seien und welche Noten die Schüler auf ihrem Endjahreszeugnis mindestens haben müssen, um versetzt zu werden. Auch diese Ausführungen geschehen im Modus technischer Aufklärung. (Versetzungsgefährdet ist in dieser Klasse kein einziger Schüler.) Schließlich kommt sie zum lang erwarteten Akt der Zeugnisausgabe:
„So! (.) ich will jetzt wie folgt machen (.) möchte jetzt dass ihr vielleicht (.) ich hab mal versucht vielleicht (.) man kann die Sachen so beschreiben, eure Lieblingsfächer wo ich so dachte (.) dass ihr euch mal vielleicht selber erratet (.) ich will das nicht in einer bestimmten Reihenfolge machen die Zeugnisse ausgeben (.) ich will ja keinen (.) der denn hier vielleicht der letzter ist hier (.) zensurenmäßig (.) obwohl es ein tolles Zeugnis ist.“
Die Lehrerin nimmt zu den Zeugnissen die Fragebögen vom Beginn der fünften Klasse hinzu. Dadurch bezieht sie die Schülerinnen und Schüler „aktiv“ in die Prozedur der Zeugnisausgabe ein, zugleich verknüpft sie die Zeugnisse mit umfassenderen Charakterisierungen der jeweiligen Person:
„Deine Lieblingsfächer sind wahrscheinlich Sport-Mathe (…) am meisten freust du dich auf die siebente Klasse (.) und zwar weil’s da Chemie-Unterricht gibt.“
André erkennt sich selbst. Er soll aufstehen und nach vorne gehen. Die Lehrerin zeigt ihm an, dass er sich zur Klassedrehen soll: „André, dreh dich um.“ Lachen in der Klasse. André bekommt sein Zeugnis von Frau Sommer mit Händeschütteln überreicht:
„André. Herzlichen Glückwunsch zu deinem hervorragendem Zeugnis. Du hast von den 74 Einsen 4 Stück. Fünf Zweien.(.) Eine Drei (.) aber die lässt sich verschmerzen (.) du hast deine Sache hier ganz toll gemacht (.) muss man sagen und ich hoffe du bist auch damit zufrieden (.) welche Wünsche du hast das werde ich dann ja lesen (.) ja?! Glückwunsch André.“ Die Klasse klatscht sehr laut für acht Sekunden.
André muss von der Lehrerin noch ‚in Position‘ gedreht werden. Mit dieser Regieanweisung etabliert die Lehrerin das Bühnenformat der Zeugnisausgabe. Die Mitschüler beklatschen das Ereignis und die Ausgabe der Zeugnisse ist nun als ‚Feier‘ etabliert. Die Zeugnisausgabe nimmt in der beschriebenen Weise ihren Fortgang, allerdings rückt das Ende der Stunde schnell näher, so dass die Lehrerin das Ratespiel zuletzt aufgeben muss und die Schüler namentlich aufruft und nach vorne bittet. Die letzte Schülerin ist Greta. Ihr Zeugnis ist mit einem Durchschnitt von 2,3 eines der schlechteren der Klasse. Die Lehrerin lobt Greta für ihre Leistungen. Abschließend gibt die Lehrerin Greta noch den Hinweis, wie sie mit ihrem Zeugnis umgehen soll:
„Du hast ja selber hohe Erwartungen an dich (.) und (.) vielleicht gelingt’s dir ein bisschen besser am Schuljahresende (.) aber auch bei dir gibt es keinen Grund hier irgendwie (.) traurig zu sein (.) oder (.) mit irgend’ner Note nicht so zufrieden zu sein (.) Okay?!“
Am Ende der Stunde kommt noch einmal das Dilemma der Zeugnisausgabe zum Ausdruck: Das Ereignis soll für alle erfreulich sein; das Format ist das einer gemeinsamen Feier. Und doch ist zu befürchten, dass das Zeugnis für einige Schüler mit Enttäuschung verbunden ist. Selbst in dieser Klasse, die insgesamt sehr gute Zensuren erhält, gibt es ‚Gewinner‘ (das klassenbeste Zeugnis wird namentlich genannt) und ‚Verlierer‘ – bezogen auf die Rangfolge der Schulklasse nach Leistung oder bezogen auf die eigenen Erwartungen.
Die meisten Elemente dieser Zeugnisausgabe scheinen in einer impliziten, latenten Problematik zu gründen: der befürchteten selektiven Wirkung dieses ersten Zeugnisses der neuen Schule im Rahmen der Schulklasse. Die Beschwörung der Klassengemeinschaft mittels des Gedichtes, die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler und der Rekurs auf deren eigene Erwartungen, das pauschale Lob der Gesamtleistung der Klasse – all das dürfte durch die Sorge vor der Differenzierung und Sortierung der Schulklasse in ‚bessere‘ und ‚schlechtere‘ Schüler motiviert sein.
Ein weiteres Dilemma der Codierung von „Leistungen“ in Zensuren wird in der Beobachtung der Zeugnisausgabe deutlich: Die Lehrerin bemüht sich die Bedeutung der Noten zu kontextuieren und zu relativieren. Sie stellt die Zeugnisse in den Horizont der Erwartungen und Präferenzen und Schüler, sowohl im Vorfeld, als sie die je persönliche Bilanz des ersten halben Jahres erfragt, als auch im Rahmen der Aushändigung des Zeugnisses in Form des Ratespiels, das persönliche Charakteristika mit dem Zeugnis verknüpft. Die Zensur wird in diesen Rahmungen in ihrer Absolutheit relativiert. Zugleich bestätigen diese aber den Charakter der Zensur als eines fixierten (und fixierenden) Ergebnisses, das „nach dem halben Jahr hier herausgekommen“ sei. Dazu gehört auch die Aufklärung über die rechtlichen (‚objektiven‘) Vorgaben der Leistungsbewertung, die auch Bestandteil dieser Zeugnisausgabe ist.
Was zeigt nun die vergleichende Betrachtung der beiden Szenen der Zeugnisausgabe? (Lesen Sie hierzu auch die Falldarstellung „Zeugnisausgabe in einer Sekundarklasse„)
1. In beiden Stunden waren komplexe Manöver hinsichtlich der passenden Rahmung der Situation zu beobachten: Das eigentliche Ereignis, die Ausgabe des Zeugnisses, wird mehrfach hinaus geschoben und in verschiedene Kontexte pädagogisierender und moralisierender Art gestellt. In beiden Protokollen wird das Bemühen aller Beteiligten deutlich, dem ganzen Geschehen einen außeralltäglichen und sogar feierlich-festlichen Rahmen zu verleihen. Dieser ritualisierte Rahmen einer „Zeremonie“ (vgl. Goffman 1980) erscheint jedoch mehrfach gebrochen. In der Zeugnisausgabe am Gymnasium findet sich das mehrfache Ansetzen über das Gedicht, die Bilanzierung der Schülererwartungen, die Informationen zur Anleitung der richtigen Lektüre des Zeugnisses, das pauschalisierende Lob bis hin zum eigentlichen Akt der persönlichen Aushändigung der Zeugnisse. An der Sekundarschule sind die feierliche Begrüßung, das (ambivalente) Pauschallob, die Mathematisierung der Zeugnisse durch das Zusammenzählen der Zensuren und schließlich die moralisierende Beschwörung der Bedeutsamkeit der Zensuren mit Blick auf eine (ferne) Zukunft zu beobachten. In all diesen verschiedenen Operationen werden Zensuren zwar mit unterschiedlichen Bedeutungen aufgeladen, aber dabei nie in ihrer „Objektivität“ als Instrument der Leistungsbewertung in Frage gestellt.
2. Die Kooperation aller Beteiligten in der Inszenierung der Bedeutsamkeit des Ereignisses ist die Grundlage der Veranstaltung: Das Publikum macht mit, seine Aufgabe besteht im Raunen, Stöhnen und schließlich Applaudieren. Der wichtigste Beitrag der Schüler (und der Ethnographen) zur Gestaltung dieser besonderen Stunde liegt aber wahrscheinlich in der ungeteilten Aufmerksamkeit, die sie der Lehrerin zuteilwerden lassen (die Protokolle verzeichnen kaum Nebenaktivitäten). Künftige Analysen müssen den je unterschiedlichen Umgang der Schüler mit Situationen der Leistungsrückmeldung, bzw. wie hier der Zeugnisausgabe, noch stärker in den Blick nehmen.
3. In beiden Situationen wird die Ausgabe von Zeugnissen begleitet von der Beschwörung der „Klassengemeinschaft“ und verschiedenen Formen die Schülerinnen und Schüler als Kollektiv anzusprechen. Zudem ist bei beiden Lehrerinnen der Versuch zu beobachten, die Zeugnisausgabe als einen „Erfolg“ für alle zu gestalten: Es gibt Lob und Applaus selbst für die schlechtesten Zeugnisse. Hier ist ein Strukturproblem im Verhältnis zwischen einer auf die Funktionsfähigkeit der Lerngruppe bedachten Pädagogik und der selektiven Wirkung von Zensuren zu vermuten: Von einer Leistungsbewertung, die im Code des „Besser-schlechter“ organisiert ist, müssen selektive, das heißt hierarchisierende Wirkungen in der Lerngruppe befürchtet werden. Dies ist für die alltägliche pädagogische Praxis, der es um die Motivierung aller Schülerinnen und Schüler und den Zusammenhalt der Lerngruppe gehen muss, problematisch. Die auf die Schulklasse bezogene selektive Wirkung der Zeugnisse muss situativ bearbeitet werden.
4. Es scheint, dass sich das grundlegende Dilemma zwischen Selektion und Pädagogik in der Sekundarschule in anderer Form stellt als am Gymnasium: In der gymnasialen Klasse erscheinen zentrale Praktiken der Leistungsbewertung begleitet von einer Semantik der Selbstreflexion und Individualisierung und eingebettet in einen weiten Zeit- und Entwicklungshorizont. Hier lässt sich der übergreifende Duktus der Zeugnisausgabe als die Relationierung und Rationalisierung der Zensuren charakterisieren: Die Zeugnisse werden um andere Formen der Bilanzierung ergänzt, es wird informierend aufgeklärt über die relativen Bedeutungen der einzelnen Zensuren und deren Zustandekommen. Zensuren stellen sich als eine spezifische, zu ergänzende und zu begrenzende Form der Leistungsrückmeldung dar. Demgegenüber scheint die Praxis der Leistungsbewertung in der Sekundarschulklasse geprägt von einem stark moralisierenden Diskurs, der auf Verhaltensnormierung abhebt und von der Knappheit der zur Verfügung stehenden Zeit ausgeht: Die spätere Positionierung in der Berufswelt wird in bedrohliche Nähe gerückt. Die Bedeutsamkeit und Relevanz der Zensuren scheint hier zuallererst hergestellt und gesichert werden zu müssen. Zensuren erscheinen hier als pädagogisches Instrument, das ein Mindestmaß an Engagement sichern soll – ein Instrument, von dem aber zu befürchten ist, dass es nicht greift. Selektion und Erziehung gehen in einander über.2
5. Schließlich fällt auf, dass die Selbstthematisierung der Schule und der Bezug auf den Übergang von der Grundschule in die fünfte Klasse in der Sekundarschule und am Gymnasium einen unterschiedlichen Charakter aufweisen. Am Gymnasium wird dieser Schritt als Entscheidung konzipiert, die als solche mit positiven Erwartungen verknüpft ist und als sinnvoll erlebt werden soll. An der Sekundarschule wird der Übergang lediglich als „Wechsel“ angesprochen, der als solcher potentiell problembelastet entworfen wird. Dem Besuch der Sekundarschule liegt keine eigene Wahl und Entscheidung zugrunde, sondern es handelt sich um diejenigen, die nicht auf das Gymnasium gehen. Diese strukturell verschiedene Ausgangssituation scheint in einen je spezifischen Umgang mit der Praxis der Leistungsbewertung zu führen, wofür die vergleichende Beobachtung zweier Zeugnisausgaben erste Hinweise geliefert hat.
Solcherart Beschreibungen möglicher schulformspezifischer Umgangsweisen mit schulischer Leistungsbewertung – das sei abschließend betont – tragen beim derzeitigen Stand der Analysen sehr stark hypothetischen Charakter. Sie bedürfen der Prüfung, der Konkretisierung und sicher der Differenzierung in weiteren Beobachtungen.
Fußnoten:
(1) Zur Transkription: (.) und (..) bezeichnen einsekundige bzw. zweisekundige Pausen. Kursiv bedeutet betont gesprochen.
(2) Für weitere Beobachtungen zum Vergleich der beiden Schulklassen siehe auch Breidenstein/Meier/Zaborowski (2007).
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