Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Das Misslingen der Begrüßung

„Und jetzt habt ihr eine Lehrerin gekriegt mit so einem komplizierten Namen (…) Aber das werdet ihr ganz schnell lernen und eure Eltern, die haben das schon gelesen auf dem Zettel. Die begrüß ich natürlich auch ganz herzlich, hier zu ihrem ersten Schultag, hier in der 1a.“ (1)

Die Verwerfung liegt in dieser Äußerung offen zu Tage. Obwohl die Erstklässler direkt adressiert werden, spricht die Lehrerin ihnen ihren ersten Schultag ab, indem sie die Eltern zu ihrem ersten Schultag in der 1a willkommen heißt. Die zunächst direkte Adressierung der Erstklässler wird also in der Rede inhaltlich dementiert. Als Schulanfänger werden nicht die Kinder, sondern die Eltern willkommen geheißen. Das heißt, Kinder und Eltern werden anlässlich des ersten Schultages der Eltern begrüßt. Die Begrüßung der Erstklässler schlägt damit offensichtlich fehl.

In einer anderen Einschulungsrede vollzieht sich das Misslingen weniger offensichtlich:

„Ja, ich möchte zunächst mal Sie alle ganz herzlich auch im Namen aller Lehrerinnen und Lehrer der X-Schule hier in der Turnhalle begrüßen.“

 Die Struktur des Misslingens reproduziert sich in diesem Satz dennoch mehrfach. In einer Veranstaltung, die die Begrüßung der Schulanfänger zum Anlass hat, wird diese Begrüßung überraschender Weise zu einer Nebensächlichkeit und Beiläufigkeit: zunächst mal. Anders als ein zuerst verweist das vorliegende zunächst darauf, dass erst nach der Begrüßung auf das eigentliche Thema der Rede eingegangen wird. Da die Begrüßung der Schulanfänger in der Ansprache des Schulleiters mit der Begrüßung der Schulanfänger in der Institution Schule zusammenfällt, wird mit diesen Worten der Anlass der Veranstaltung selbst — die Initiation der Erstklässler — zur Nebensächlichkeit erklärt. Und erneut zeigt sich ein Adressierungsproblem: die Erstklässler sind aus der Begrüßung der Anwesenden als Sie alle ausgeschlossen. Selbst durch das nachgeschobene alle wird die Gruppe der Begrüßten nicht über die mit Sie angesprochenen Personen hinaus erweitert. Im Gegenteil, der Terminus alle markiert den Versuch, die Kinder in die Begrüßung einzuschließen, wodurch ihre Exklusion erst deutlich wird. Zudem ist bemerkenswert, dass die Anwesenden nicht in der Schule als dem Ort der schulischen Lebenspraxis begrüßt werden, sondern in der Turnhalle. Diese konkretistische Nennung des Ortes der Feier verweist auf eine fehlende Mittigkeit der schulischen Handlungspraxis. Vergleichbar ist diese Begrüßung in der Schule den Begrüßungen der Bahnfahrgäste, die gern beispielsweise mit den Worten „Herzlich willkommen auf dem Potsdamer Hauptbahnhof“ begrüßt werden, statt in der Stadt, in der sie ankommen. Eine Ausnahme bildet hier die Begrüßung der Fahrgäste in Göttingen, die mit den Worten „Willkommen in der Universitätsstadt Göttingen“ empfangen werden. Im nachfolgenden, die Begrüßung fortsetzenden Satz findet sich erneut ein Selbstwiderspruch:

„Natürlich ganz besonders die Kinder, die heute zum ersten Mal die Schule besuchen.“

 Festzuhalten ist hier, dass die Kinder noch immer nicht begrüßt werden. Der Schulleiter spricht sie nicht an, sondern redet in der dritten Person über sie. Und gerade indem sie natürlich ganz besonders begrüßt werden sollen, entlarvt sich der vorliegende Sprechakt als Prätention. Denn wären die Kinder tatsächlich die Ehrengäste dieses Tages, dann wären sie natürlicherweise und folgerichtig auch wirklich als erstes begrüßt worden. In der vorliegenden Äußerung sind sie es nur vorgeblich. Als letztes soll darauf verwiesen werden, dass die Erstklässler in den Worten des Redners die Schule besuchen. Diese Redewendung verweist auf die Rede vom Schulbesuch im allgemeinen. Bemerkenswert an einer schulischen Praxis, die sich in der Logik eines Schulbesuches vollzieht, ist vor allem der Gaststatus, der den Schülern damit verliehen wird. Diese Struktur entspricht weder einem familialen noch einem berufsrollenförmigen Handeln. Weder in der eigenen Familie noch am eigenen Arbeitsplatz kann man zu Gast sein. Einer schulischen Praxis, die die Schüler lediglich besuchen, gehören sie nicht an. Sie sind, nimmt man den Terminus Schulbesuch ernst, nur das Publikum dieser Praxisform. In einem dritten Zitat wird das Adressierungsproblem besonders deutlich.

„Herzlich willkommen ihr lieben Leute. Damit meinen wir natürlich alle, die hier heute in unserer Turnhalle versammelt sind. Die vierten Klassen haben eben dieses Lied in aller erster Linie ma für die Herrschaften gesungen, die jetzt ganz hier vorne sitzen. Wir begrüßen heute unsre neuen Erstklässler und Vorklassenkinder und die Eltern und Verwandten, Geschwister, Oma, Opa und wer sonst noch alles mitgekommen ist“

Mit ihren ersten Worten übernimmt die Lehrerin ein Liedzitat. Schüler der 4. Klasse haben zur Begrüßung ein Lied mit dem Titel und dem Refrain Herzlich willkommen ihr lieben Leute gesungen. Bemerkenswert an dieser Form der Vorführung — die ein Charakteristikum deutscher Einschulungsfeiern darstellt — ist, dass den Erstklässlern nicht ein musikalischer Vortrag dargeboten wird, sondern dass sie angesungen werden. Diese singende Begrüßung müsste, um konsistent zu sein, von den Erstklässlern operettengleich singend erwidert werden. In der Absurdität dieser Vorstellung zeigt sich die Absurdität dieser Form der Begrüßung. Dieses Liedzitat übernimmt die Schulleiterin nun in ihre Rede. Wie zuvor das Lied, lässt auch der Beginn der Rede offen, wer der Adressat der Begrüßung ist. Dieses Adressierungsproblem, das durch die Verwendung des Terminus liebe Leute hervorgerufen wird, scheint die Rednerin zu bemerken, denn der Begrüßungsformel folgt ein Klärungsversuch: damit meinen wir natürlich alle, die hier heute in unserer Turnhalle versammelt sind. Diese Klärung wird im nächsten Satz sofort wieder dementiert, denn nun behauptet die Schulleiterin eine herausgehobene Begrüßung der Schulanfänger durch das Lied, dessen Adressierungsformel liebe Leute sie ja in ihrer Rede wiederholt hat und mit der sie alle gemeint haben will. Inkonsistent ist zudem, dass sie die Herausgehobenheit der Schulanfänger mittels einer sprachlichen Abfälligkeit behauptet: in aller erster Linie ma für die Herrschaften. Die abfällige Bezeichnung Herrschaften taucht normalerweise in mahnenden Zusammenhängen auf: Herrschaften, Ruhe! Oder Herrschaften, so nicht! Die behauptete herausgehobene Adressierung wird aber nicht nur durch diese sprachliche Abwertung der Erstklässler dementiert, sondern im nächsten Satz auch wieder explizit zurückgenommen. Wir begrüßen heute unsre neuen Erstklässler und Vorklassenkinder und die Eltern und Verwandten, Geschwister, Oma, Opa und wer sonst noch alles mitgekommen ist. Indem nun wieder alle Anwesenden begrüßt werden, erweist sich die gesamte Passage als ein Klärungsversuch, der an sich selbst scheitert.

Der Befund einer misslingenden Begrüßung der Schulanfänger scheint mir an dieser Stelle hinreichend veranschaulicht. Fraglich ist jedoch, warum die Eröffnung der schulischen Praxis misslingt. Auf diese Frage könnten die Einschulungsreden selbst eine Antwort geben, denn nach diesem Befund liegt die Frage nahe, wie die schulische Praxis in den Reden inhaltlich beschrieben wird.

2. Trost und Bedrohung

In den Reden zum Schulanfang werden die Erstklässler einerseits getröstet, andererseits wird ihnen gedroht. Trost und Bedrohung stehen sich dabei nur scheinbar wie positiv und negativ gegenüber, denn der Trost selbst verweist bereits auf ein Negativum. Auch der Befund von Trost und Bedrohung soll mit Hilfe von einigen Zitaten veranschaulicht werden.

„Und ich hoff’nur eins, dass es hier keinen gibt, der Angst hat, das braucht er nämlich überhaupt nicht.“

 Dieser Satz einer Lehrerin stellt einen performativen Selbstwiderspruch dar In diesem Selbstwiderspruch verschafft sich die Struktur der Widersprüchlichkeit von Trost und Bedrohung einen materialen Ausdruck. Die Lehrerin hofft, dass sich unter den Anwesenden niemand befindet, der Angst hat, da es für Angst in dieser Situation des Schulanfangs in ihren Augen gar keinen Grund gibt. Wäre das allerdings tatsächlich der Fall, dann bräuchte die Rednerin eine mögliche Angst auch nicht zu unterstellen. In einer wirklich harmlosen Situation wäre dieser Satz der Lehrerin überhaupt nicht denkbar. Das kann man sich gedankenexperimentell folgendermaßen vor Augen führen: Wäre diese Lehrerin mit ihrer Klasse auf dem Weg zum Eisessen, dann wäre die Annahme einer vermeintlichen Angst und damit das Aussprechen dieses Satzes völlig unvorstellbar, ja geradezu absurd. In dem Moment also, in dem die Lehrerin während der Einschulungsfeier auf die Möglichkeit eines Angsthabens hinweist, müssten selbst diejenigen Angesprochenen hellhörig werden, die dem Schulanfang ungebrochen positiv und furchtlos entgegensehen. Denn mit diesem Satz wird die Angst zu einer realen Option.

Wichtig bei der Figur der Widersprüchlichkeit von Trost und Bedrohung ist vor allem, dass es sich beim Trösten und Ermutigen nicht um eine situativ erforderliche dass es sich beim Trösten und Ermutigen nicht um eine situativ erforderliche Tröstung eines ängstlichen Kindes handelt, sondern dass die vermeintliche Angst ohne einen konkreten Anlass unterstellt wird. Damit will nicht gesagt sein, dass der Schulanfang keine tendenziell angstauslösende Situation sei. Das Unbekannte, der Beginn von etwas Neuem kann natürlich angstauslösend sein. Diese Unterstellung würde jedoch einen Sprechakt erfordern, der Verständnis für die Angst signalisiert. Vielleicht sind einige von euch auch ängstlich. Das kann ich gut verstehen, denn hier gibt es vieles, was ihr noch nicht kennt. Mit der Erwähnung der Möglichkeit des Angsthabens und der Behauptung einer Unnötigkeit von Angst zum Anlass des Schulanfangs verstrickt sich die Rednerin allerdings in einen unauflöslichen Selbstwiderspruch. Als eine Vertreterin des schulischen Handelns erklärt sie, dass Angst der Situation des Schulanfangs nicht angemessen sei. Entgegen ihrer inhaltlichen Aussage schaffen ihre Worte jedoch die Erfüllungsbedingungen für die Angst anlässlich des Schulbeginns. Es sind gerade die tröstenden Worte der Lehrerin als Repräsentantin der Institution Schule, die die Bedrohlichkeit hervorbringen und manifestieren.

Und mit eben dieser Widersprüchlichkeit von Trost und Bedrohung leitet sie ihren Trost auch in einem entsprechend bedrohlichen Duktus ein: Und ich hoff‘ nur eins. Halb drohend und halb warnend rahmt sie ihre ermutigenden Worte. Diese Ermutigung und versuchte Tröstung der Erstklässler kann aufgrund des ihr immanenten Selbstwiderspruchs die intendierte Wirkung nicht erreichen. Im Gegenteil: mit dem Versuch der Tröstung wird vielmehr die sich dadurch manifestierende Bedrohlichkeit zur handlungsbestimmenden Realität des Schulbeginns.

Auch in anderen Sequenzen findet sich die soeben explizierte Struktur des widersprüchlichen Zusammenspiels von Trost und Bedrohung:

„Nämlich nach langem Warten ist es endlich soweit, ja, beginnt heut, wie manche sagen, der Ernst des Lebens oder der erste Schultag. Ich sehe, viele haben eine Schultüte dabei. Die Eltern versüßen euch ja, man sagt das zumindestens, den ersten Schultag.“

 Ohne die latente Sinnstruktur dieses Satzes genau zu rekonstruieren, fällt auch bei dieser Äußerung eines Schulleiters eine Verwerfung auf. Telos des sehnsüchtigen Wartens ist nicht der Schulanfang an sich, sondern überraschender Weise der Ernst des Lebens. Der positiv besetzte Schulanfang wird durch ein anderes Element ersetzt: den Ernst des Lebens. Und wieder handelt es sich bei dem bedrohlichen Element nicht um eine tatsächliche Bedrohung oder die Deutung des Schulanfangs durch die Kinder, sondern es ist erneut ein Repräsentant des schulischen Handelns, der die tendenziell bedrohliche Deutung eines beginnenden Ernstes des Lebens hervorbringt. Bedrohlich deshalb, weil der Redner als derjenige, der die Definitionsmacht über die Situation inne hat, die schulische Praxis nun als Ernst des Lebens ankündigt. Und wieder wird die Bedrohlichkeit, gerade weil sie sich in den Worten eines Vertreters des schulischen Handelns manifestiert, zu einer realen und wirkmächtigen Option. Diese Bedrohlichkeit — und hier zeigt sich die Widersprüchlichkeit von Trost und Bedrohung wieder ganz deutlich — wird in den Vorstellungen des Redners von den Kindern allerdings nicht gefürchtet, sondern geradezu ersehnt.

Auch verweist der Schulleiter in dieser Rede auf das Ritual eines Überreichens von Schultüten. Dieses Ritual folgt ebenfalls der Logik des Tröstens der Schulanfänger. Die Schultüte soll, wie das Bonbon beim Kinderarzt, Trost spenden und die Einschulung – die mithin als bitter unterstellt ist — versüßen.

„Ihr werdet sehen, wie schön das hier wird bei uns und wie lustig das wird. Dass man natürlich auch was lernen muss, das ist ja wohl klar.“ (2)

Der eigentlichen schulischen Praxis — dem Lernen — wird in einem anderen Protokoll in tröstendem Duktus eine weitere Sphäre gegenübergestellt: eine Sphäre des Spaßhabens und des Lustigseins. Durch diese Gegenüberstellung wird einerseits ausgeschlossen, dass das Lernen als ein Konstitutivum schulischen Handelns selbst Gegenstand der Freude und des Spaßhabens sein kann. Andererseits bemerkt man bei der Analyse dieses Satzes, dass die protokollierte Lehrerin sich die Schaffung einer „kindgerechten“ Sphäre außerhalb des schulischen Handelns zu ihrer pädagogischen Aufgabe macht. In ihrer Äußerung manifestiert sich das Konstrukt einer tendenziell bedrohlichen, weil nicht „kindgemäßen“ schulischen Praxis, der ein pädagogisches, aber nicht konstitutiv schulisches Handeln einen Ausgleich schaffen muss.

Teilweise wird die Drohung sogar konkreter expliziert. Eine andere Lehrerin macht zum Beispiel aus der ersten Schulstunde eine Art Kasperletheater und droht dem ganz lernwilligen und um Mitgliedschaft in der Klasse bittenden Kasper — und damit indirekt den Erstklässlern — indem sie sagt:

„Na ja, und rumkaspern darf der aber nicht, dann…“

Die Konsequenz lässt sie unbenannt, wodurch der Sprechakt noch bedrohlicher wirkt. Auch die Wahl des Kaspers als Symbol des Kindlichen ist erklärungsbedürftig, zumal dem Kasper, wenn er nicht mehr rumkaspern darf, seine Identität abgesprochen wird. Inkonsistent ist auch, dass der Kasper nach Aussage der Rednerin die ganzen Ferien gebettelt hat, mitlernen zu dürfen und nach der Zustimmung der Erstklässler folgende Worte der Lehrerin zu vernehmen hat: Montag bekommst du auch einen Stuhl und dann musst du fleißig mitlernen. Die Freude auf das Lernen verwandelt sich folglich mit der Aufnahme in die Klasse in einen Zwang zum Lernen.

Zusammenfassende Deutung

Aus den beiden Befunden einer misslingenden Begrüßung der Schulanfänger und dem widersprüchlichen Zusammenspiel von Trost und Bedrohungin den Reden von Schulleitern lässt sich ablesen, dass die schulischen Praxis mit einem gravierenden Problem zu kämpfen hat. Die misslingende Begrüßung verweist dabei auf zwei Problemdimensionen: auf ein Identitätsproblem der Institution Schule und — damit zusammenhängend — auf ein Beziehungsproblem mit der Klientel schulischen Handelns. Denn die Tatsache, dass dem schulischen Handeln kein authentischer Begrüßungssprechakt gelingen will, lässt sich ähnlich deuten wie ein alltagsweltliches Begrüßungsproblem. Wird man von einer Person nicht mehr gegrüßt, sieht man, wie sich ein Entgegenkommender abwendet, statt zu grüßen, weiß man, dass ein Beziehungsproblem vorliegt. Geht das Begrüßungsproblem soweit — und diesen Fall treffen wir in der Institution Schule an — dass eine Person ihre Gäste in ihrer Wohnung nicht willkommen heißen kann, dann verweist das auf ein „neurotisches“ Problem dieser Person. Dieses Problem kann beschrieben werden als ein Problem des Fehlens einer Mittigkeit der Lebenspraxis und des Fehlens von Identität schlechthin. Die deutsche Schule, so scheint es, leidet an einer solchen „Neurose“. Darauf deutet beispielsweise die Begrüßung in der Turnhalle, die Rede vom Schulbesuch und eben das Misslingen der Begrüßung der Schulanfänger hin. Die misslingende Begrüßung weist dabei auf ein tieferliegendes Problem hin, ist problemindikativ, ohne selbst ein Problem zu sein. Dieses tieferliegende Problem ist schwer greifbar und schwer bestimmbar, aber es muss in einer bestimmten Weise mit dem zweiten Befund eines widersprüchlichen Zusammenspiels von Trost und Bedrohung zusammenhängen. Mit diesem Befund wird deutlich, dass es dem schulischen Handeln nicht an gutem Willen und auch nicht an einem Bewusstsein der bedrohlichen Seiten der Institution Schule fehlt. Es fehlt aber gänzlich eine Bezugnahme auf Positivität und die positiven Seiten schulischer Praxis. Der feierliche Anfang des Schullebens, wie er durch die Einschulungsfeier gerahmt ist, ist nicht dazu in der Lage, eine positive, erstrebenswerte und als „gut“ erachtete Praxis anzukündigen. Es wird keine Vorfreude auf Erkenntnis angesprochen und signalisiert, keine Vorfreude auf gute Noten, auf interessante Fächer, gute Lehrer und Ähnliches. In diesem völligen Fehlen von Positivität sehe ich eine Parallele nicht zu den Befunden von PISA, sondern zu deren Rezeption in Deutschland. Sowohl die negativen Deutungen von PISA, als auch die Befunde aus der Rekonstruktion von Einschulungsreden verraten einen Habitus, den man als kulturspezifisch vermuten und dem ich in meiner Dissertation weiter nachgehen werde.

Fußnoten:

(1) Dieses Zitat ist einer publizierten Einschulungsrede entnommen und findet sich in: Combe, Arno/Helsper, Werner (1994): Was geschieht im Klassenzimmer? Perspektiven einer hermeneutischen Schul- und Unterrichtsforschung. Zur Konzeptualisierung der Pädagogik als Handlungstheorie, Weinheim, S. 12.

(2) Dieses Zitat findet sich ebenfalls in: Combe, Arno/Helsper, Werner (1994): Was geschieht im Klassenzimmer? Perspektiven einer hermeneutischen Schul- und Unterrichtsforschung. Zur Konzeptualisierung der Pädagogik als Handlungstheorie, Weinheim, S. 12f.