Falldarstellung

Im Folgenden wird zunächst ein Auszug aus einer Transkription einer Videodoku­mentation einer Unterrichtsstunde abgedruckt und dann auf dessen Entstehungskon­text hingewiesen. Der Unterricht wurde im Medienzentrum der Humboldt zu Berlin im Jahre 1977 aufgezeichnet. In einer Interaktionsanalyse des Ausschnittes wird gezeigt, dass es sich bei der aufgezeichneten Unterrichtssequenz um eine didaktisch fragwürdige Variante eines fragend-entwickelnden Unterrichts handelt, an der Negativitätssachverhalte des dritten Typs beobachtbar sind (1).

„Inwieweit war der Frieden in Gefahr?“ Auszug aus einer Unterrichtsstunde vom 11. April 1977 in Berlin (Hauptstadt der DDR)

Die transkribierte Unterrichtsstunde wurde im Frühjahr 1977 von Eva Betge, einer wis­senschaftlichen Assistentin des Geschichtsmethodikers Prof. Dr. Florian Osburg, im Vi­deokabinett der Humboldt-Universität gehalten. Die Konservierung, Analyse und Aus­wertung der Sequenz erfolgte im Rahmen eines von der „Stiftung Aufarbeitung“ zwei Jahre lang geförderten Forschungsprojektes (2). In dem genannten Projekt konnte ermit­telt werden, dass die Schüler aus der ehemaligen Schulklasse von Frau Betge an der Ho-Chi-Min-Schule in Berlin Köpenik stammen. Aufgenommen wurde die Geschichts­stunde einer 10. Klasse zum Thema: „Die Sicherung der Staatsgrenze am 13.8.1961“. Die leitende Frage der Stunde lautete, ob diese Grenzschließung ein „Willkürakt oder eine Maßnahme zur Sicherung des Friedens“ war. Zur Beantwortung dieser Frage soll­ten in der Stunde der Hintergrund dieser Maßnahmen erarbeitet und die Politik der BRD und der DDR im Vorfeld des 13.8.1961 von der Mitte der 1950er-Jahre an rekon­struiert werden. Der Auszug dokumentiert den Teil der Stunde, in dem die Ergebnisse der Kontextrekonstruktion in einem Tafelbild festgehalten werden. Das Schema des Ta­felbildes wurde von der Lehrerin vor Stundenbeginn vorbereitet und war von Anfang an sichtbar.

Kap. 13 der DVD: Inwiefern war der Frieden in Gefahr? – Tafelbild (37:17:00) (3)

„l1 :

– Lehrerin: Inwiefern war der Frieden in Gefahr?

– Dieter (?): Na da, durch die, na, durch den Westen, durch die BRD, die  ja jetzt beinahe schon bald den Krieg vorbereitete. Sie rüstet ja nun total auf durch die Einberufung der Reservisten und so. Na ja die Auffüllung auf Kriegsstärke.

– Lehrerin: Ja.

I2:

– Lehrerin: Kennzeichnen Sie doch noch mal die Methoden, die man gegen die   DDR angewendet hat in der ganzen Zeit, speziell dann verschärft.

– Peter: Na, ideologische.

– Lehrerin: Ja, da wär‘ die ideologische Diversion (Begriff wird parallel von   der Lehrerin an die Tafel geschrieben), ist klar. Uns bekannt an vielen Beispielen.

I3:

– Lehrerin: Weiter, andere Beispiele! Dirk.

– Dirk: Spionage.

– Lehrerin: Ja, das könnte man also unter ideologische Diversion also auch noch mit hineinbringen

I4:

– Lehrerin: beziehungsweise man kann es noch mit einer anderen Sache koppeln. Vorhin hat es … genannt.

– Schüler: Mit Aggressionskrieg?

– Lehrerin: Ja, also militärische Erprobung (Tafelanschrift) zum Beispiel. Man wollte also erproben, wie weit die Sache geht.

I5:

– Lehrerin: Ich möchte Ihnen hier einmal diesen Plan zeigen, dieses Deco zwei, das ist also unser erstes Epi (Epidiaskop). Ich hoffe, dass es da oben erscheint. Und dann zugleich also hier einmal ein Angriffsplan, der aus den Tiefen der BRD ge­führt wird gegen das sozialistische Lager. So ähnlich, wie’s Hitler gemacht hat. Es wurde also gesagt, … sollte hier vorgegangen werden, die Welt vor vollendete Tat­sachen stellen. Und hier in diesem Deco zwei, was eben eingeblendet wurde, ist also dargestellt, wie, geheime Bundessache nicht, wie man also ganz schnell hier in Berlin vordringen wollte, dort sämtliche Widerstände beseitigen wollte und sich dort etablieren. Also ein Kriegsplan. Das ist die militärische Erprobung.

I6:

– Lehrerin: Weitere Methoden. Zum Beispiel, Thomas!

– Thomas: Terror und Sabotageakte.

– Lehrerin: Ja, Sabotageakte. Woll’n mal sagen also ökonomische Ausplünderung (Tafelanschrift) auch, auch Sabotage, richtig.

I7:

– Lehrerin: Und denken Sie auch an einen wichtigen Faktor, der also mit der öko­nomischen Ausplünderung zusammenhängt.

– Sm.: Na, ich würde sagen, Terror gegen die Bevölkerung.

– Lehrerin: Ja, also das wär‘ ideologische Diversion.

I8:

– Frank: Ja, also der Kalte Krieg, innerhalb, auch innerhalb der DDR, also Aggres­sion.

– Lehrerin: Ja, hm, ja, also das ist hier mit drin.

I9:

– Schüler: Abwerbung von Fachkräften.

– Lehrerin: Ja, genau, also Organisierung von Republikflucht. Das ist also hier eine ganze Skala von verschiedensten Methoden, durch die offene Grenze möglich.“

Zur Enstehungsgeschichte unter der in der Einleitung skizzierten Fragestellung interpretiert wird, soll zunächst gefragt werden: Wie authentisch ist ein mit Video aufgezeichneter Unterricht? Lässt sich auf der Grundlage des Videos überhaupt eine Aussage über den „wirklichen“ Unterricht machen? Gab es solchen Unterricht tatsächlich, oder zeigt das Video nur eine linientreue Inszenierung für die Kamera?(4)

Im Rahmen des genannten Forschungsprojekts wurde die Unterrichtsdokumentati­on mehrfach präsentiert. Die Reaktionen des Publikums fielen höchst unterschiedlich aus. Manchmal sagten Zuschauer, „genauso war mein Unterricht“; und dann zeigte sich zuweilen, dass die, die sich so äußerten, aus dem „Westen“ kamen. Andere sagten, „so etwas hat es gar nicht gegeben“, das sei alles Inszenierung für die Kamera gewesen, Ber­liner Schüler waren nie so brav. Wieder andere – diesmal aus dem Osten – stellten fest: „genau so war das“ und zitierten noch die Standardsätze, die sie im Geschichts- und Stabü-Unterricht immer hätten anbringen können und die jedes Mal als richtig aner­kannt worden seien. Auch wenn der gezeigte Unterricht gut mit dem Lehrplan und der Unterrichtshilfe übereinstimmt,(5) kann doch nicht behauptet werden, dass aller Unter­richt in der DDR – zu diesem Thema oder zu anderen Themen – so verlief. Die folgen­de Analyse bezieht sich daher nur auf diese eine Stunde.

Wir wissen, dass sich Frau Betge gemeinsam mit Prof. Osburg und dem zugehörigen Kollektiv intensiv auf diese Stunde vorbereitet hat. Die Videoaufzeichnung gehört daher mit zum Rahmen der Stunde selbst. Dasselbe gilt für die eingesetzte Technik. In der Stunde kommen eine Vielzahl von Medien zum Einsatz. Unmittelbar vor der wiederge­gebenen Szene wird, wie von Geisterhand, ein Tondokument von einer Unterrichts­schallplatte eingespielt, das über die imperialistische Aufrüstung des Westens infor­miert. Mit Ausnahme von Polylux (Overheadprojektor), Tafel und Schallplattenspieler standen die anderen, in der Stunde zum Einsatz gelangenden Medien – ein Epidiaskop und die Toneinspielung – in normalen Schulen der 1970er-Jahre nicht zur Verfügung. Im Aufnahmeraum befinden sich fünf statische Kameras und eine bewegliche Kamera für die Schwenks und die Nahaufnahmen. Die Tische sind mit Filz präpariert, damit es kei­ne Reflexionen gibt und die Stifte nicht so laut knallen. Insofern war dieser Unterricht also durchaus inszeniert. Dennoch kennt jeder, der schon einmal vor Mikrofon oder Kamera gestanden hat, die Erfahrung, dass das Bewusstsein für die Beobachtung all­mählich schwindet. Das zeigt sich in der Aufzeichnung besonders dann, wenn die Ka­mera auf Schüler zoomt, die Radiergummiskulpturen schnitzen oder miteinander schwatzen. Wir wissen, dass sich die Lehrerin auf den Unterricht ungewöhnlich intensiv vorbereitet hatte, dass hingegen die Schüler inhaltlich nicht in besonderer Weise vorbe­reitet waren. Gleichwohl stellt jeder Unterricht eine Inszenierung aufseiten der Lehrer und Schüler dar. Frau Betge nimmt die Lehrerinnenrolle an, die Jugendlichen zeigen die ihnen bekannte Rolle von Schülern. Das passiert in Schulklassen mit und ohne Kamera. Die Lehrerin verfügt in ihnen über die Sanktions- und Belobigungsmöglichkeit der Zensurengebung, die sie am Ende der Stunde auch einsetzt. Die Kamera erzeugt nicht den Charakter einer unterrichtlichen Inszenierung, macht diesen aber deutlicher.

Als Hintergrund-Information ist weiterhin bedeutsam, dass die im Medienzentrum aufgezeichneten Filme nur für die HU-interne didaktisch-methodische Forschung und Ausbildung genutzt wurden. Auch ist von Interesse, dass die Filme nur mechanisch ge-schnitten werden konnten, die Schnitte also im fertigen Produkt noch am Material erkennbar sind, wie der Leiter des audiovisuellen Zentrums bestätigte (vgl. Heun 2005).

Interpretation der Interaktionssequenzen

Welche Formen der Negativität lassen sich an dem Unterrichtsbeispiel beobachten? Vordergründig scheint es so zu sein, als zielte der Unterricht nicht auf eine im Vorhinein feststehende Ergebnissicherung und als versuchte die Lehrerin, ergebnisoffene Lernprozesse und -ergebnisse bei den Schülerinnen durch Fragen sichtbar zu machen. So gesehen regt die Lehrerin durch die Nichtvorgabe von Lernergebnissen die Selbsttätigkeit der Schülerinnen an, die selber tätig werden, indem sie eigene Lernergebnisse präsentieren. Genauere Auskunft über den Typ der Interaktion erhält man erst, wenn nicht nur die formale Struktur, sondern auch die inhaltliche Struktur der unterrichtlichen Interaktion untersucht wird.

In der I1 dient das „Ja“ der Lehrerin weniger dazu, den Schülerbeitrag von Dieter aufzugreifen, als vielmehr dazu, ihn zu ignorieren. Das „Ja“ führt nicht dazu, dass die Schüleräußerung an der Tafel festgehalten wird, sondern leitet lediglich zu einer nächsten Frage über. Offensichtlich war die Lehrerin, trotz ihrer verbalen Bejahung der Schüleräußerung mit der Antwort Dieters keineswegs zufrieden, sondern wollte auf etwas anderes hinaus.

In der I2 konkretisiert die Lehrerin ihre Eingangsfrage, indem sie nach den „Methoden“ fragt, die „gegen die DDR angewendet“ wurden. Peter kennzeichnet diese Methoden als „ideologische“. Würde die Lehrerin das von Peter Gesagte aufnehmen, so müsste Sie nun „ideologische Methoden“ an die Tafel schreiben. Sie schreibt jedoch „ideologische Diversion“. Der Begriff der Diversion ist bislang noch nicht genannt worden. Diversion ist auch kein Synonym für Methoden, sodass von einem bloßen Austausch der Begriffe ohne größere semantische Verschiebung gesprochen werden dürfte. Von Peters Wortmeldung übernimmt die Lehrerin also lediglich das Adjektiv und ergänzt dieses frei durch ein Substantiv, das Peter nicht verwendet hatte. Die Äußerung Peters wird demnach negiert, auch wenn die Lehrerin auf sie in der I2 wie in der I1 wieder mit einem „Ja“ reagiert. Dies „Ja“ will in formaler Hinsicht eine Aufnahme des Beitrages signalisieren, steht inhaltlich aber im Gegensatz zu dem von der Lehrerin gezeigten Verhalten einer eigenmächtigen Erweiterung des von Peter genannten Adjektivs um ein von der Lehrerin hinzugefügtes Substantiv.

In der I3 fragt Frau Betge nach weiteren „Beispielen“. Dirk meldet sich, wird aufgerufen und wirft das Stichwort „Spionage“ ein. Wiederum bestätigt die Lehrerin diesen Beitrag, indem sie zuerst mit „Ja“ antwortet, dann jedoch die Äußerung nicht an der Tafel notiert, sondern Spionage unter den Begriff der „ideologischen Diversion“ subsumiert. Was auch immer „ideologische Diversion“ sein mag, (der DDR-Duden von 1981 schlägt für Diversion „Ablenkung, Wendung, Zersetzungsarbeit reaktionärer Kräfte“) vor, „Spionage“ hätte durchaus ein eigenes, der Notierung an der Tafel würdiges Stichwort sein können. In DDR-eigenen Kategorien gedacht, diente beispielsweise die Wirtschaftsspionage weniger der ideologischen als vielmehr der ökonomischen Zersetzung. Festzuhalten ist daher, dass beide Begriffe weder Synonyme waren, noch Spionage als eine Teilmenge von ideologischer Diversion angesehen wurde. Die Äußerung von Dirk wurde mithin von der Lehrerin, obwohl sie einen konkreten und im Koordinatensystem des damaligen Unterrichts sogar richtigen Beitrag lieferte, ignoriert und negiert.

In der I4 korrigiert die Lehrerin ihre eigene Subsumtion von Spionage unter „ideologische Diversion“. Sie stellt fest, dass man die Spionage auch „mit einer anderen Sache koppeln“ könne. Dies macht deutlich, dass sie offensichtlich selbst nicht der Meinung ist, Spionage sei nur eine Teilmenge der „ideologischen Diversion“. Dennoch beharrt sie darauf, den Begriff „Spionage“ nicht an der Tafel zu notieren. Offenbar will sie ihn stattdessen unter einen weiteren, zu suchenden, bisher nicht genannten Begriff subsumieren. Ein Schüler steigt auf diese Begriffssuche ein und schlägt das Wort „Aggressionskrieg“ vor. Wiederum antwortet die Lehrerin zunächst mit „Ja“. Mit dem Wort „also“ bereitet sie dann jedoch eine Tafelanschrift vor, die nun keineswegs „Aggressionskrieg“ heißt, sondern „militärische Erprobung“ lautet. Sodann erläutert sie nicht den von dem Schüler vorgeschlagenen, sondern ihren eigenen Begriff: „Man wollte also erproben, wie weit die Sache geht“. Obgleich sie einen anderen als den vom Schüler vorgeschlagenen Begriff notiert, geht sie auf diese Änderung mit keiner Silbe ein. Anders als in I3 deutet sie nicht einmal mehr an, dass der vom Schüler genannte Sachverhalt eine Teilmenge ihres Oberbegriffs sei. Auch weist sie nicht darauf hin, dass es gar keinen Aggressionskrieg, sondern allenfalls einen „kalten Krieg“ gegeben hat. Auch regt sie keine Diskussion über diese Sachverhalte an. Sie ergänzt stattdessen das Tafelbild um einen Begriff, der allenfalls eine lose Assoziation zur Wortmeldung des Schülers erlaubt, greift aus „Aggressionskrieg“ die Komponente des Militärischen heraus und kritisiert implizit durch den Begriff „Erprobung“ das – gar nicht vorhandene Faktum – eines offenen Krieges. Sie bildet damit eine Gedankenkette, die für die Schüler kaum nachvollziehbar gewesen sein dürfte, zumal sie vor diesen nicht explizit gemacht wurde (6).  Auch hier wird also die Schülermeldung auf der verbalen Ebene mit einem „ja“ quittiert, um auf der inhaltlichen Ebene ignoriert zu werden.

Die sich anschließende I5 besteht vornehmlich aus einem Monolog der Lehrerin. Diese nimmt ihren eigenen Begriff der „militärischen Erprobung“ zum Anlass, einen Exkurs über die militärischen Aktivitäten des Westens anzuschließen, wobei nie ganz

klar wird, ob es sich dabei um die BRD oder die NATO handelt. Dieser Exkurs ist vorbereitet, wie die verwendeten Medien belegen. Als erstes wird eine Quelle mit dem Epidiaskop projeziert, die einen Angriffsplan gegen das sozialistische Lager zeigen soll. Dieser wird mit Hitlers Vorgehen, ohne näher darauf einzugehen, parallelisiert. Obgleich sie damit nun doch die These vom Aggressionskrieg, zumindest vom geplanten, zu belegen scheint, nimmt sie den vom Schüler eingebrachten Begriff „Aggressionskrieg“ nicht auf, sondern bleibt sie bei ihrer harmlos klingenden Variante der „militärischen Erprobung“, der eher an ein Manöver als an Hitler denken lässt.

Nach dieser Negation des Schülerbeitrags folgt die I6. Thomas, der sich gemeldet hat, soll weitere „Methoden“ nennen. Er nennt „Terror und Sabotageakte“. Wieder nimmt die Lehrerin diesen Beitrag scheinbar auf, indem sie ihn bejaht. Sie wiederholt sogar den zweiten Teil der Wortmeldung: „Sabotageakte“. Dann vollzieht sich jedoch neuerlich eine bemerkenswerte Metamorphose. Mit der genuschelten Wendung: „woll’n mal sagen“ ersetzt sie den Wortbeitrag von Thomas durch ihre Formulierung: „ökonomische Ausplünderung“. Dieser Begriff wird dann an die Tafel geschrieben. Weder das Wort „Terror(-akt)“ noch das Wort „Sabotageakt“ ist mit dem von der Lehrerin gewählten Begriff der „ökonomischen Ausplünderung“ gleichbedeutend. Die ökonomische Ausplünderung wird schon durch das Adjektiv auf das Gebiet der Wirtschaft eingeschränkt, eine Einschränkung, die nicht für Sabotageakte und schon gar nicht für Terrorakte gelten muss. Bei Ausplünderung liegt stets ein Akzent auf dem Gewinn, den der Plünderer macht. Dies ist weder bei Terror- noch bei Sabotageakten im Blick. Viel mehr werden solche Akte häufig unter Inkaufnahme eines Schadens für das eigene Wohlergehen, ja das eigene Leben vollzogen, wie gegenwärtig die zahlreichen Selbstmordattentate belegen, die als „Terrorakte“, nicht aber als Akte einer „ökonomischen Ausplünderung“ bezeichnet werden können.

In der I6 erscheint es beinahe so, als sei sich die Lehrerin während der Tafelanschrift der Inkommensurabilität der Begriffe bewusst geworden, wenn sie den Begriff der „Sabotage“ immerhin noch aufnimmt. Im Unterschied zu allen anderen an der Tafel notierten Begriffen wird er nicht über, sondern unter die Pfeile geschrieben. Da das Tafelbild von Beginn der Stunde als Schema präsent war, liegt es nahe, dass es auch in den Aufzeichnungen der Lehrerin bereits vollständig ausgefüllt vorlag. So ist es wahrscheinlich, dass in diesen die Überschriften einheitlich über den Pfeilen angebracht waren. Wenn nun in dieser Sequenz ein Begriff zu einer Pfeilunterschrift wird und damit die Symmetrie des Tafelbildes durchbricht, spricht viel dafür, dass dieser Begriff so nicht in der Vorbereitung der Lehrerin vorkam und relativ spontan aufgenommen wurde. Auch in diese erstmalige Aufnahme eines Schülerbeitrages verbindet die Lehrerin mit einer Abänderung. Während Thomas von „Sabotageakten“ spricht, schreibt Frau Betge nur „Sabotage“ an die Tafel.

In der I7 will die Lehrerin noch einen weiteren Begriff erfragen. Dieser hänge mit dem der ökonomischen Ausplünderung zusammen. Ein Schüler führt den „Terror gegen die Bevölkerung“ an. Man kann nun spekulieren, ob er lediglich das in I6 genannte und nicht ins Tafelbild aufgenommene noch einmal wiederholt, ob er in I6 nicht aufgepasst hat und meint, nun etwas Originäres vorzutragen, oder ob er mit der spezifischen Beschreibung des „gegen die Bevölkerung“ gerichteten Terrors eine bestimmte Qualität dieses Terrors meint, die für ihn in I6 noch nicht angesprochen war. Wie dem auch sei, die Lehrerin entscheidet sich für keine der drei Interpretationen. Sie nimmt den Schülerbeitrag wieder mit „ja“ auf und subsumiert ihn dann unter den Begriff „ideologische Diversion“. Sie negiert damit ein weiteres Mal den Beitrag eines Schülers.

I8: Darauf meldet sich Frank zu Wort und bringt mehrere Beiträge, die relativ unklar bleiben. Seine Unsicherheit beginnt schon in der Einleitung mit einem abwartenden „ja“. Dann nennt er den „kalten Krieg“ der auch innerhalb der DDR stattgefunden habe. Eine These, die vermutlich zu diskutieren wäre; was soll der „Kalte Krieg auch innerhalb der DDR“ bedeuten? Etwa, dass Teile der Bevölkerung gegen andere Teile der Bevölkerung oder der Staatsmacht einen kalten Krieg geführt hätten? Frank rettet sich in den Begriff der „Aggression“, der ein sicherer Hafen zu sein verspricht. Tatsächlich fragt die Lehrerin auch nicht verwundert nach, sondern nimmt die Antwort mit ihrem bekannten „Ja“ auf, um sie danach sogleich umso schneller einzugemeinden. Mit der Formel „das ist hier mit drin“ bringt sie zum Ausdruck, dass sie keinen zusätzlichen Begriff notieren will, sondern die Schüleräußerungen auf etwas bezieht, das allgemein auf der Tafel bereits erfasst ist.

In der I9 kommt nun endlich die Wortmeldung, die nahe genug an dem von Frau Betge angestrebten Begriff liegt. Der Einwurf lautet: „Abwerbung von Fachkräften“. Wie sehr sich Frau Betge über diesen Beitrag freut, zeigt ihre Reaktion. Sie antwortet nicht nur mit dem bisherigen „ja“, sondern fügt noch ein „genau“ an. Obwohl sie nun anscheinend hoch zufrieden mit der Nennung des letzten noch ausstehenden Begriffs ist, schreibt sie nicht etwa „Abwerbung von Fachkräften“ an die Tafel, sondern ersetzt dies durch „Organisierung von Republikflucht“. Den Austausch leitet sie durch „also“ ein. Sie signalisiert damit, dass sie mit der Wortmeldung doch nicht so zufrieden war. Im Gegensatz zum „Aggressionskrieg“ den sie mit der Umwandlung in „militärische Erprobung“ entschärfte, verschärft sie die relativ neutrale Aussage „Abwerbung von Fachkräften“ – eine Praxis, die selbst in der sozialistischen Volkswirtschaft, in der es noch keine head-hunter gab, üblich war – durch die Bezeichnung „Organisierung von Republikflucht“, welche in der DDR ein Straftatbestand darstellte.

Am Ende der Sequenz hat Frau Betge ihr Tafelbild vervollständigt. Es ist anzunehmen, dass es fast in jedem Detail mit dem vorgefertigten Tafelbild der Unterrichtsvorbereitung übereinstimmte, in die sie während des Unterrichtsausschnitts immer wieder hineinsah.

Abschließende Analyse

Die vorhergehende Interaktionsanalyse soll nun daraufhin befragt werden, welche der vier anfangs unterschiedenen Formen negativer Erfahrung in den Interaktionen eine Rolle spielen. Da die Erfahrung selbst – im Sinne der Vorbemerkung – nicht sichtbar ist, muss die Frage so präzisiert werden, welche Formen der negativen Erfahrung durch die Aktion der Lehrerin aufseiten der Schüler wahrscheinlich waren.

Als erste Form negativer Erfahrungen wurden Erfahrungen beschrieben, die sich nicht in einen vorgängigen, bereits erworbenen Erfahrungshorizont von Lernenden ein­fügen, sondern von diesem abheben oder unterscheiden.

Als zweite Form negativer Erfahrungen wurden schlechte Erfahrungen benannt, die Lernende als widrige Erfahrungen interpretieren, indem sie ein Übelwollen oder Unge­rechtigkeiten erleben und die sich kategorial sogar zu Erfahrungen des Schlechten oder auch Bösen verdichten können.

Einer dritten Form negativer Erfahrungen wurden solche zugeordnet, die Lernende im Umgang mit pädagogischen Bezugspersonen machen können, die ihnen unverwünscht erscheinende Verhaltensweisen und Äußerungen Lernender negieren, um diese in gewünschte „positive“ Verhaltensweisen zu überfuhren.

Schließlich wurden viertens als negative Erfahrungen solche Erfahrungen bezeich­net, die mit einer schmerzhaften Umkehr verbunden sind, in denen bisherige Vorver­ständnisse, Erwartungen und Handlungskonzepte so in Frage gestellt und problematisiert werden, dass sie als korrekturbedürftig erscheinen.

Die Interaktionsanalyse der Unterrichtssequenz konnte keine Kommunikationen re­konstruieren, die so geartet waren, dass vermutet werden kann, Schülerinnen hätten in ihnen Erfahrungen gemacht, die sich nicht in ihren Interpretationshorizont einfügten. Die Lehrerin weist zwar Äußerungen der Schülerinnen insofern ab, als sie sie nicht wörtlich aufnimmt; gleichwohl hat die Analyse zeigen können, dass die Wortbeiträge der Schülerinnen nicht aus dem Rahmen des Erwarteten fallen. Die Meldungen der Schülerinnen bewegen sich auf der gleichen politischen Linie, die von der Lehrerin er­wartet und im Tafelbild festgehalten wird. Erwartbar wäre eine negative Erfahrung der ersten Form allenfalls dann, wenn die Schülerinnen konträre Thesen zum Verhältnis von BRD und DDR vor der „Sicherung der Staatsgrenze“ vertreten hätten. Dann hätte die abwehrende Haltung der Lehrerin zu einer negativen Erfahrung Anlass geben kön­nen, welche bisherige Denkmuster in Frage stellt. Eine solche Kommunikationsstruktur fand sich jedoch in den analysierten Interaktionssequenzen nicht. Insofern ist zu ver­muten, dass auch von den Schülerinnen im Kontext des Unterrichtsausschnitts keine negativen Erfahrungen der ersten Form gemacht worden sind.

Da die Lehrerin in jeder einzelnen Interaktion die Äußerungen der Schülerinnen zunächst mit einem „ja“ aufnimmt, scheint es zunächst auch unwahrscheinlich, dass die Schülerinnen negative Erfahrungen des zweiten Typs, im Sinne eines Übelwollen oder einer Ungerechtigkeitsempfindung gemacht haben. Dennoch ist es denkbar, dass eine Schülerin es als ungerecht empfunden hat, dass ihr Wortbeitrag nicht, sondern ein mehr oder minder mit ihm zusammenhängender Beitrag der Lehrerin an der Tafel festgehal­ten wurde. Fritz Oser hat für diese Situation im fragend-entwickelnden Unterricht den Begriff des „didaktischen Bermudadreiecks“ entwickelt. Er beschreibt damit eine Situa­tion, in der die Lehrerin eine Schülerin fragt und diese die Antwort nicht weiß. In dem Moment, wo sich die Lehrerin daraufhin einer anderen Schülerin zuwendet, sinke die zuerst gefragte Schülerin in sich zusammen und verschwindet sodann aus dem für die Lehrerin relevanten Gesehen. Auch wenn sich solche mimischen und gestischen Reak­tionen (auch aufgrund der Kameraeinstellungen) nicht in der analysierten Sequenz finden, sind eben diese Erfahrungen der Missachtung aufseiten der Schülerinnen nicht auszuschließen.

Die dritte Form der Negativität ist im gezeigten Beispiel geradezu in exemplarischer Deutlichkeit vertreten. Durch ihren Umgang mit den Schülermeldungen negiert die Leh­rerin diese faktisch, auch wenn sie diese auf der verbalen Ebene zunächst bejaht. Nicht eine einzige Schüleräußerung lässt die Lehrerin in dem Unterrichtsausschnitt unverän­dert stehen. Sie ersetzt die Meldungen durch die ihrem Verständnis der Sache nach „rich­tigen“ und insofern „positiven“ Begriffe. Diese Form der Negativität im Handeln der Lehrerin, der aufseiten der Schüler eine negative Erfahrung des Nicht-ernst-genommen-werdens korrespondiert, verträgt sich durchaus mit der zweiten Form negativer Erfah­rung, die diese Negation im Handeln der Lehrerin als Ungerechtigkeit verstehen kann. Mit der ersten Form der Negativität kann die dritte Form jedoch nur dann eine Bezie­hung eingehen, wenn solche pädagogischen Interaktionen der Lehrerin für die Schüler ungewohnt sind und deren bisherigen Erfahrungshorizont durchbrechen. Der Video­aufzeichnung lassen sich keine Hinweise auf solche negativen Erfahrungen entnehmen.

Die vierte Form der Negativität schließlich kann nur dort auftreten, wo sich auch die erste Form, in der Widerständigkeit erfahren wird, nachweisen lässt. Über diese erste Form hinausweisend, bleibt die vierte Form nicht bei der Verunsicherung bisheriger Er­fahrungen stehen, sondern drängt zu Korrektur und Revision bisheriger Deutungs- und Handlungskonzepte. Diese vierte Form negativer Erfahrung ist diejenige, welche im pä­dagogischen Sinne produktiv ist und insofern positiv genannt werden kann. Die Lehre­rin schafft gerade keine Anlässe, in denen bisherige Vorverständnisse, Erwartungen Deutungs- oder Handlungskonzepte in Frage gestellt werden könnten. Vielmehr strebt sie eine Affirmation ihrer Position durch die Schülerinnen an. Obwohl die Position der Lehrerin und der Schülerinnen inhaltlich deckungsgleich sind, gelingt es Frau Betge diese Schülerpositionen zu negieren, indem sie sie ignoriert oder umgedeutet in ihr Ta­felbild einfügt. Für die vierte Form negativer Erfahrung findet sich in der analysierten Sequenz kein Anhaltspunkt. Sie wird durch die Interaktionsmuster von Lehrerin und Schülerinnen weder initiiert noch wahrscheinlich gemacht.

Wenn aber diese vierte Form der negativen Erfahrung, die pädagogisch insofern produktiv sein kann, als sie alte Gewissheiten in Frage zu stellen vermag und den Zu­gang zu einer anderen Welt- und Selbstdeutung eröffnet, ohne diese notwendigerweise zu präjudizieren, in der analysierten Unterrichtsstunde nicht nachweisbar ist, fragt sich, welche Folgen die dominant vorhandene dritte Form der negativen Erfahrung aufseiten der Erfahrenden haben kann.

Zunächst ließe sich erwarten, dass ein solcher Unterricht abstumpfend wirkt, indem er Schülerinnen durch das immer wiederkehrende „ja“ der Lehrerin vermittelt, dass ihre Antworten alle in gleicher Weise gültig, insofern aber auch gleichgültig sind. Diese Er­fahrung der Gleichgültigkeit der eigenen Antworten wird noch verstärkt durch die fak­tische Ignoranz der gegebenen Schülerantworten. Statt Neugier zu wecken, wie es die vierte Form einer pädagogisch initiierten negativen Erfahrung zum Ziel hat, werden Neugier und jegliche Aktivität seitens der Schüler gleichsam durch Ignoranz und „posi­tive“ Entgegensetzung im Keim erstickt.

In ihrer extremen Variante kann diese Kombination aus der Negierung von Schüleräußerungen und der Setzung eines positiv zu bejahenden – hier in Form der umgedeu­teten Tafelanschrift: – durchaus zu einer negativen Erfahrung im Sinne der zweiten Form fuhren, in der sich die Erfahrung von Schule zur Erfahrung von etwas kategorial Schlechtem verdichtet. In Caritas Führers autobiografischer Erzählung „Die Montags­angst“ werden solche Leidenserfahrungen beschrieben (vgl. Führer 1998). Führer hat erfahren, wie sich aus der Negation von Haltungen, Überzeugungen und Deutungsmus­tern bei einer Schülerin die Angst vor der Negation ihrer Person entwickelte. Dies weist darauf hin, dass zwar die dritte Form der Negativität die zweite nicht voraussetzt, diese aber als mögliche Folge aus dieser entstehen kann.

Schließlich besteht noch die Möglichkeit, dass die dritte Form negativer Erfahrung im Unterricht weder zu einer interesselosen Gleichgültigkeit an unterrichtlicher Wis­sensvermittlung noch zu einer angsterfüllten Erwartungshaltung führt, sondern gleich­sam kontrafaktisch zu einer selbstverantworteten Bildungsbiographie beiträgt. Gerade weil in der Schule unsägliche Erfahrungen gemacht wurden, bilden hier einzelne Per­sönlichkeiten im Kontrast zur erfahrenen Negativität der Schule eine eigene reflexive Persönlichkeitsstruktur aus. Ausdruck für eine solche Erfahrungsbearbeitung ist das von Heinz-Elmar Tenorth geprägte Bonmot, „ich hatte schlechte Lehrer – das war eine gute Schule“. Auch wenn entsprechende Biografien in denen trotz der und gegen die Schule gelernt wird, nicht auszuschließen sind, wäre es doch zynisch, aus dieser vagen Mög­lichkeit die Legitimität eines Unterrichts abzuleiten, der die beschriebene dritte Form der Negativität zu seiner Maxime erhebt. Diese Möglichkeit ist nicht der biografische Normalfall, sondern eher eine seltene Ausnahme.

Inwieweit solche Ausnahme oder der Normalfall schulischer negativer Erfahrungen und des Umgangs mit ihnen in der Klasse anzutreffen ist, deren Unterrichtssequenz hier analysiert wurde, muss offen bleiben. Die Lehrerin, Frau Betge, starb bereits kurz nach der politischen Wende in der DDR. Die meisten der ehemaligen Schülerinnen konnten im Rahmen des genannten Forschungsprojektes identifiziert und an die Humboldt-Universität zu Berlin eingeladen werden und berichteten in einer Art „nachträglichen lauten Denkens“ über ihre Erinnerungen an diesen Unterricht und an die Lehrerin. Frau Betge wurde dabei übereinstimmend als eine Lehrerin charakterisiert, die durch ihr persönliches Engagement für die Schülerinnen bis heute noch Respekt verdient. Gleichwohl weisen die Biografien der ehemaligen Schülerinnen eine Vielzahl von Brü­chen schon im Zeitraum bis 1989 auf, die darauf hindeuten, dass die Einmütigkeit der Unterrichtssequenz und das gesetzte Stundenziel keineswegs prägend für ihre Lebens­läufe geworden sind.

Fußnoten:

1) Das Forschungsprojekt verfolgt das Ziel, die Hintergründe dieser Aufzeichnung möglichst umfassend zu rekonstruieren und in einem DVD-Arbeitsbuch besonders für Zwecke der po­litischen Bildung zugänglich zu machen (vgl. Schluß 2005).

2) Die hier interpretierte Unterrichtssequenz ist in ihrer Spezifik nicht auf die DDR-Schule be­schränkt. In einer groß angelegten Studie hat Otto Schorb bereits in den 70ern in Unterrichtsdokumentationen die Problematik des fragend-entwickelnden Unterrichts auch in Bayern nachweisen können (vgl. Institut für Unterrichtsmitschau 2004).

3) I = Interaktion; die Nummer grenzen die Interaktionssequenzen voneinander ab.

4) Die Frage der Authentizität von gefilmtem Unterricht ist Gegenstand der Debatte seit den Anfängen der Videoaufzeichnung. In der DDR selbst gab es 1969 in Greifswald eine erste Konferenz zu dieser Fragestellung, die Beachtung auch im damals so bezeichneten nicht sozi­alistischen Ausland gefunden hat. Vor allem in den USA war diese Frage Gegenstand von Un­tersuchungen (vgl. Deschler 1974).

5) Vgl. Autorenkollektiv 1977; dort findet sich ein ähnliches Tafelbild.

6) Frau Dr. Zückert, eine damalige Kollegin von Frau Betge, berichtet, dass Frau Betke selbst nicht damit einverstanden gewesen sei, dass die Stunde den Akzent so deutlich auf die militärische Bedrohung durch NATO und BRD setzte, die in der eingespielten Schulschallplatte (SCHOLA 870041) zum Ausdruck kann. Dies hinderte sie aber offensichtlich nicht daran, das Medium Schallplatte einzusetzen (vgl. Zückert 2005).

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