Hinweis – Der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

• „Schulentwicklung im Transformationsprozess aus der Perspektive lehrer- und schülerbiografischer Forschung – Der Fall der ostdeutschen Schulleiterin „Annette Harms“
• „Qualitativ-rekonstruktive Schülerinnen- und Lehrerinnenbiografieforschung und Perspektiven ihrer Verschränkung – Abschließende Betrachtungen“

 

Einleitende Bemerkungen

[Die Falldarstellung zielt] ab auf den Beitrag der Schule zur Gestaltung der Biografie. Über die Rekonstruktion von Schülerinnenbiografien sollten weitergefasst als das bloße Wechselspiel von institutionellen Lernbedingungen und unmittelbarer Lernbiografie diejenigen Dimensionen von Schule in den Blick gelangen, die sie als (gesamt-)biografisch relevante Sozialisationsinstanz adäquat kennzeichnen. Nicht theoretische Vorannahmen oder ein elaboriertes Forschungsmodell über die Wechselwirkungen zwischen Biografie und Schule waren dabei untersuchungsleitend, sondern der Erkenntnisertrag der Arbeit war auf die merkmalsentdeckende Herausarbeitung der Phänomenologie des einzelnen Falles ausgerichtet, die mit Hilfe der Dokumentarischen Methode der Interpretation geschah (Bohnsack, 1993). Die rekonstruierten Schülerinnenbiografien sollten als exemplarische Fallanalysen der Erkenntnisgenerierung im Hinblick auf die schultheoretisch relevante Fragestellung nach dem Beitrag der Schule zur sozialen Organisation der Biografie dienen. […]

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Zur Brechung von Schulreformprozessen in der Schülerinnenbiografie – Das Beispiel Jahrgangsteam

Im Kontext der Thematisierung seiner „wichtigsten Schulerfahrung“ nimmt Michael Wagner, der in seiner Schulzeit vom ersten Jahrgangsteam der Schule betreut wird, auch auf das reformpädagogische Konzept der Schule Bezug. Seine Schulbiografie ist insgesamt durch eine heteronome Entwicklung geprägt: Familiale Destabilisierungserfahrungen – die Trennung und Scheidung der Eltern, die mit dem gesellschaftlichen Veränderungsprozess zusammenfallen, der Verlust des Vaters sowie eine hohe familiale Leistungsorientierung – werden hier über schulische Versagenserfahrungen verlängert und in eine biografische Verlaufskurve überführt.

Zunächst macht Michael Wagner die Erfahrung der Abhängigkeit der Wertschätzung seiner ganzen Person von seiner in der Rolle des Schülers erbrachten Leistung an einem im Zug des schulischen Transformationsprozesses neu entstandenen Gymnasium über die desinteressierte, aber bei schlechten Leistungen tadelnde Haltung der Lehrerinnen ihm gegenüber. Doch auch an der reformorientierten Regelschule, an die er zum 8. Schuljahr wechselt, bestätigt sich diese Erfahrung. Hier ist es allerdings weniger die Ignoranz der Lehrerinnen dem Schüler gegenüber als vielmehr eine sich bei Konflikten offenbarende Haltung des Nicht-ernst-genommen-Werdens und der Geringschätzung der Lehrerinnen. Diese wird nun gerade durch den Zusammenschluss der Lehrer zu einem Jahrgangsteam befördert. Zunächst scheint das Jahrgangsteam der Lehrerinnen an der Regelschule im Vergleich zur ignoranten Haltung der Lehrerinnen am Gymnasium eine vertrautere Atmosphäre zu gewährleisten:

Mm:    in der Schule mit dem mit dem Team und es is es is is einfach es ist een bißchen besser ich meene da kommt een bißchen die Familie die familiäre ehm das familiäre een bißchen rüber

I:         hm

Mm:    aber nur ganz bisschen

Denn die Einführung des Jahrgangsteams ist im Hinblick auf den unmittelbaren Umgang zwischen Lehrerinnen und Schülerinnen nur bedingt eine „gute Idee“:

Mm: wobei ich aber sagen muß da oben ist eigentlich natürlich ne gute Idee mit dem Team aber nur so lange bis ma mit keinem Ärger hat von den fünf Mann

Zwar begrüßt Michael Wagner hier die Einführung des Jahrgangsteams, doch begrenzt er seine Zustimmung im Anschluss und verweist auf die potentielle Konflikthaftigkeit der Schülerlnnen-Lehrerlnnen-Beziehung. Im Falle des Konfliktes ist die Sicht auf das Jahrgangsteam aus der Schülerinnenperspektive problematischer:

Mm:    sobald nämlich also es war dort oben immer mal sobald nämlich einer sobald ma nämlich mit einem wirklich ’n bißchen so im Klinch gelegen hat das war nicht gut denn dann hat mans ’ne Stunde später dem Klassenlehrer äh off’m Tisch gehabt weil es wurde natürlich glei in der Pause diskutiert dann wurde sich wurde sich extrem echauffiert über die Schüle

Die enge Kooperation der Lehrerinnen eines Teams führt zum unmittelbaren Einbezug des Klassenlehrers und dazu, dass die Lehrerinnen im Team die in der Interaktion mit Schülerlnnen aufgetretenen Konflikte zum Anlass zu nehmen, sich über diese kollektiv ,auszulassen.

Es ist so erstens nicht (mehr) der einzelne Lehrerinnen, mit dem ein Schüler im Konfliktfall sich auseinandersetzen muss. Zweitens wird deutlich, dass der Verbündung der Lehrerinnen im Team nicht in Bezug auf die Konfliktregelung selbst Bedeutung beigemessen wird, sondern in Hinsicht darauf, dass eine gemeinsame Reaktion gegenüber dem Schüler erfolgt, die mit der Geringschätzung von dessen Person verbunden ist: Kontrollverschärfung über den Einbezug des Klassenlehrers und sich „echauffieren“.

Hierin kommt zum Ausdruck, dass die Wertschätzung des Schüler durch die Lehrer abhängig von der .Folgsamkeit“ und Disziplin des Schülers gesehen wird, und dies wiederum verweist auf eine ganz bestimmte Sicht auf das Beziehungsmuster zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen durch die Lehrerinnen: Dieses beruht hier offensichtlich auf einem spezifischen Verständnis von einer generativer Differenz zwischen Erwachsenen und Kind und zwar einer solchen, in der das Kind durch den Erwachsenen, nicht aber der Erwachsene durch das Kind hinterfragt werden kann. Ein solches Beziehungsmuster lässt sich mit Honneth als ein traditionales Rechtsverhältnis fassen, durch das die Anerkennung als eigenständige Person mit Rechten und Verpflichtungen „in gewisser Weise noch mit der sozialen Wertschätzung verschmolzen wird, die dem einzelnen Gesellschaftsmitglied in seinem gesellschaftlichen Status“ (Honneth, 1992, S. 179) als Kind oder Erwachsener entgegengebracht wird. Die mit Rechten und Pflichten einhergehende Rollenförmigkeit der Schülerlnnen-Lehrerlnnen-Beziehung, die gerade auf die Begrenzung der Statusdifferenz zwischen Kind und Erwachsenen zielt, wird hier durch die Lehrerinnen aufgebrochen; un-„eigentlich“ erscheint der Zusammenschluss der Lehrerinnen zu einem Jahrgangsteam hier als ein Mittel der Stärkung ihrer Kontrollfähigkeit und ihrer Überlegenheit gegenüber den Schülerinnen.

Dabei verweist Michael Wagner darauf, dass es für ihn die Sozialisation seiner Lehrerinnen in der DDR ist, aus der diese Art des Umgangs mit Schülerinnenkonflikten herrührt:

Mm:    ich meine ich will das nich nich in Verbindung bringen dass sie sich aufregen mit weil weil sie och rot warn ich sag wie’s allgemein gesagt wird ((lacht kurz))

I:         hm

Mm:    ich wills irgendwie ausdrücken ((lacht kurz)) () ich will’s nicht in Verbindung bringen aber äh aber ’n gewissen Zusammenhang hat’s vielleicht doch

Denn Michael Wagner erfährt vor allem Lehrer, die im Schulsystem der DDR Funktionsträger waren, als diejenigen, die „sich ’m Schüler gegenüber ich will nich sagen jetzt, rausnehmen“. Ein Teil der Lehrer steht den gesellschaftlichen Transformations- und Modernisierungsprozessen, die durch die Umbruchsituation herbeigeführt wurden und die auch mit einer Verrechtlichung der Situation von Kindern und Heranwachsenden einherging, offenbar ignorierend, auf dem Alten beharrend gegenüber. Der Schüler erfährt dies als Geringschätzung, als verfehlte Zuerkennung von Rechten, von „Respekt“. So spricht Michael Wagner im Zuge seiner Ausführungen zum Jahrgangsteam zwei Lehrerinnen an, die im DDR-Schulsystem herausgehobene Positionen als Direktorin und Staatsbürgerkundelehrerin besetzten. Die eine Lehrerin habe auf ein bestimmtes Verhalten der Schüler mit folgenden Aus-spruch reagiert: „,vor sechs Jahren hätt’s das nicht gegeben (…) ja und da war ja auch eindeutig gemeint gewesen vor 6 Jahren hättet ihr die Lehrer nicht so angepöbelt und das war nämlich noch DDR-Zeit“, während die andere den Schüler „anschrei(t) wenn ich ’n Hefter vergessen hab“. Lehrerinnen wie diese seien es nach ihm vor allem, die sich über die Schüler „echauffier(en)“. Perspektiventriangulation und Potentiale einer Verschränkung von Lehrerinnen- und Schülerinnenbiografischer Forschung.

Literaturangabe:

Bohnsack, R. (1993). Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung. Opladen: Leske + Budrich.

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