Hinweis – der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

Jungen sprechen miteinander über Schule II

Jungen sprechen miteinander über Schule III

Jungen sprechen miteinander über Schule IV

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Über Schule

Der nachfolgende Gesprächsausschnitt stammt aus einer ca. 45-minütigen Diskussion mit vier Jungen der Jahrgangsstufe drei. Er befindet sich etwa in der Mitte des Gesprächs. Vorangegangen ist ein Gespräch über eine vorgelesene Geschichte, in der ein fremdes Wesen auf die Erde kommt und sich von Kindern erklären lassen möchte, was Menschen sind. Die vorbereiteten Gesprächsimpulse (Karteikarten) liegen neben dem Interviewer auf dem Boden. Er sitzt mit den Jungen im Kreis.

427 Tobias: So warum kommen nich die Fragen die da stehen?

428 I: Ja das war ja eine dieser Fragen die mit dem Ufo

429 Paul: Uh is schon zu Ende?

430 I: Sollen wir die nächste machen oder?

431 Paul: Oah 432 Tobias: Ja klar

433 I: Ok machen wir die nächste.

434 Tobias: Ich dachte die Fragen lesen sie uns vor

435 I: Also jetzt geht’s um die Schule.

436 Tobias: Uäh

437 Paul: Um die Schule uäh

438 Markus: Uäh Schule uuuuh

439 Paul: Nee ne oder ne he ich meld mich krank ich bin krank

440 Markus: Ich bin krank [GELÄCHTER]

441 I: Also ich merke schon, es gibt bestimmt Sachen, die euch ärgern und dann gibt’s auch was was euch gefällt.

442 Paul: Klar Mädchen

443 Tobias: Hausaufgaben

444 Paul: Mädchen

445 Markus + Tobias: Hausaufgaben

446 Felix: Klar

447 Paul: Schule Schule überhaupt die ganze Schule

448 Felix: Ja

449 Tobias: Ja überhaupt die Lehrerin das das tollste

450 Paul: Ja

451 Felix: Ja

452 I: Also

453 Felix: Die Lehrerin is doch gar nicht

454 Tobias: Die is eklig

455 Paul: Wenn man in den Ferien die Schule sieht

456 Tobias: Ja

457 Markus: Mhm

458 Felix: Uäh:

459 Tobias: Lebensgefährliches Gerät die Schule

460 Paul: Mhm kann man einen mit umbringen. Und ich hasse es, wenn wenn so kleine Erstklässler n Feueralarm auslösen.

461 Felix: Ja:

462 Tobias: Ja machen die oft. Hh

463 Markus: Gell letzten Dingsbums

464 Paul: Ja

(Fr 01, 427-464; Dauer ca. 50 sec.) (1)

Auf den ersten Blick reagieren die Schüler auf den einleitenden Impuls des Interviewers (435) ‚erwartungsgemäß‘: Schule wird abgelehnt, die Jungen stöhnen und ergehen sich in der Aufzählung von allgemein gehaltenen Stellungnahmen, warum Schule generell negativ zu sehen ist. Sie reagieren nicht auf die zwischengeschobene Frage des Interviewers (441), die sich auch auf positive Aspekte von Schule bezieht. Bevor der Interviewer seinen Einschub zu Ende geführt hat, fallen die Kinder ihm ins Wort und führen ihre Aufzählung negativer Gesichtspunkte zu Schule fort (sie knüpfen an „die euch ärgern“ (441) an).
Sie sprechen häufig gleichzeitig, das Gespräch verläuft in einem sehr hohen Tempo. So erscheinen die einzelnen Beiträge unzusammenhängend – die Jungen sprechen scheinbar kaum miteinander.(3) In einer qualitativen Analyse kristallisieren sich jedoch auch in obiger Sequenz verschiedene Strukturen heraus. Einige werde ich im Folgenden skizzieren.

Orientierungsrahmen der Jungen

Bereits in diesem einleitenden Abschnitt der Gesprächspassage über Schule sprechen die Jungen die ihnen wichtigen Aspekte des Themenbereichs „Schule“ an. Der Interviewer stellt das Thema ganz offen („Also jetzt geht’s um die Schule“, 435). Er erläutert zunächst nicht näher, welche Facetten von Schule gemeint sein könnten. Die Kinder greifen aus diesem Spektrum spontan die für sie aktuellen Aspekte heraus. Daher untersuche ich in einem ersten Schritt, wie die Jungen den Themenkomplex Schule inhaltlich entfalten. Danach ist zu fragen, wie die Jungen über das grob vorgegebene Thema sprechen, welche Interaktionsstrukturen in der Gruppe entstehen.

Zunächst fällt auf, dass Personen genannt werden, mit denen die Kinder in der Schule zusammentreffen: Mädchen (442 und 444), Lehrerin (449) und Erstklässler (460). Schule wird als Ort skizziert, in dem soziale Beziehungsstrukturen ent- und bestehen. Diese sozialen Strukturen sind generationenübergreifend (Erwachsene – Kinder) und innerhalb der Kinder nochmals nach Alter und Geschlecht genauer differenziert („kleine Erstklässler“, 460). Die Jungen verknüpfen die Personen in den Einwürfen mit negativen Emotionen: Mädchen ärgern, die Lehrerin ist eklig, die Erstklässler erwecken Ablehnung. Diese emotionalen Verbindungen könnten ein Hinweis darauf sein, dass Beziehungsstrukturen in der Schule eine zentrale Rolle für die Jungen spielen. Im weiteren Gesprächsverlauf kommen die Jungen immer wieder auf soziale Beziehungen zu sprechen. Hierbei erzählen sie, wie noch zu sehen sein wird, vor allem Geschichten mit Gleichaltrigen, aber auch über Lehrpersonen.
Während die Jungen einerseits den Orientierungsrahmen „soziale Beziehungen“ einführen, (re-)konstruieren sie andererseits gleichzeitig Geschlecht als gesellschaftliche Strukturkategorie. Sie sprechen von „Mädchen“ als generalisierter Gruppe, die sie als Gegensatz zu ihrer eigenen (der Jungengruppe) entwerfen. Damit greifen sie auf die in unserer Gesellschaft grundlegend verankerte dichotome Grundstruktur von Geschlecht zurück und aktualisieren sie in der Gesprächssituation. (3)
Ein weiterer angesprochener Orientierungsrahmen in der obigen Sequenz ist die Auswirkung von Schule auf das Leben außerhalb derselben. „Hausaufgaben“ (443, 445) werden nach der Schule gemacht und strukturieren die Freizeit mit. Sie stehen, gemeinsam mit dem Üben für Klassenarbeiten (Markus nennt dies wenig später: „Diktate, und üben“, 476), anderen Aktivitäten am Nachmittag im Wege. Direkt erwähnt wird diese Gesprächsdimension von Paul: „Wenn man in den Ferien die Schule sieht“ (455). Paul führt hier ein Gedankenexperiment durch: Er geht ohne äußeren Impuls auf Distanz zum Thema. In den Ferien verliert Schule ihre Stellung. Der sonst von ihr gesetzte Rahmen für soziales Zusammenleben fällt weg. Das „wenn“ am Satzanfang formuliert eine Bedingung, auf die normalerweise eine „dann“ – Aussage folgen müsste. Diese fehlt hier. Die zustimmenden Äußerungen von Tobias, Markus und Felix („Ja“, „Mhm“, „Uäh“, 456ff) weisen jedoch darauf hin, dass für die Kinder die Folgen („dann“) so offensichtlich sind, dass sie nicht mehr artikuliert werden müssen. Die anschließende Aussage von Tobias („Lebensgefährliches Gerät die Schule“, 459) kann als eine Zusammenfassung dieser Folgen angesehen werden. Schule als Instanz, die auf Alltag und vor allem Freizeit Einfluss nimmt, erscheint als wichtiger Aspekt für die Jungen. Die Verbindung mit „Lebensgefahr“ (459) könnte hier ein Hinweis darauf sein, dass die Wirkung von Schule auch als Bedrohung bzw. Raum der Bewährung erlebt wird. Der Orientierungsrahmen „Schule und das Leben außerhalb“ erhält so eine besondere Bedeutung.
In einer dritten Dimension wird Schule als Instanz beschrieben, in der bekannte Regeln herrschen und in der vorhersehbare (geordnete) Abläufe stattfinden. Die eben erwähnten Hausaufgaben sind eine immer wiederkehrende Anforderung der Schule, die relativ vorhersehbar für Schüler eintritt. Eine weitere Regel zeigt sich etwas versteckter: „ich meld mich krank ich bin krank“ (439). Das „Krankmelden“, das Vorweisen von Entschuldigungen, ist ein den geregelten Ablauf von Schule organisierendes Element. An dieser Stelle wird zudem auf eine weitere Funktion von Krankmeldungen verwiesen: Sie können als Strategie eingesetzt werden, unangenehme Situationen zu vermeiden (z.B. Prüfungssituationen, Klassenarbeiten). Paul inszeniert eine solche Vermeidungsstrategie. Er erhebt sich während seiner Aussage kurz vom Stuhl und deutet an wegzulaufen. Durch seine gleichzeitige Anwesenheit in der Gruppe wird dies jedoch zu einer komischen Inszenierung. Markus verstärkt diese nochmals durch Wiederholung (440) – die Gruppe quittiert das mit Gelächter. Das gemeinsame Gelächter kann zugleich auch als Hinweis darauf gesehen werden, dass über den Orientierungsrahmen „Schule als geregelte Lebenswelt“ Konsens besteht – im weiteren Gesprächsverlauf wäre zu verfolgen, wie dieser Aspekt weiter entfaltet wird.
Die Jungen skizzieren in der einleitenden Sequenz zum Thema „Schule“ gemeinsam die Dimensionen, in denen ihre Ausführungen im weiteren Gesprächsverlauf stehen. Sie bearbeiten das Thema „Schule“ innerhalb der drei Orientierungsrahmen „soziale Beziehungen“, „Schule und das Leben außerhalb“ und „Schule als geregelte Lebenswelt“. Beinahe alle relevanten Aspekte des zunächst sehr offenen Themenspektrums („Also jetzt geht’s um die Schule“, 435), die im nachfolgenden Gespräch über Schule ausgeführt werden, sind zu Beginn schon angesprochen und werden im Gesprächsverlauf mit weiteren Erzählungen entfaltet. Auf diese Ausführungen werde ich später nochmals zurückkommen. Zunächst untersuche ich die Interaktionsstrukturen obiger Sequenz.

Interaktionsstrukturen

Betrachtet man die Art und Weise, wie die Jungen in der Gruppe interagieren, so zeigt sich, dass sie eine Interaktionsstruktur aufbauen, die sich auch an anderen Stellen der Gruppendiskussion häufig findet: Sie übertrumpfen einander. Sie versuchen, sich gegenseitig in der negativen Beurteilung von Schule – verbunden mit negativen Auswirkungen oder Emotionen – zu übertreffen. Dabei werden folgende Strukturen sichtbar: Eröffnet wird der „Wettbewerb“ durch lautmalerische Äußerungen, die eine diffuse negative Einstellung gegenüber Schule ausdrücken („uäh“, „uuuu“, 436-438). Paul beginnt mit einer ersten Steigerung („ich bin krank“, 439). Durch die Nachfrage des Interviewers wird dieses „Spiel“ kurz unterbrochen, um dann, noch bevor dieser zu Ende gesprochen hat, fortgesetzt zu werden: es ärgern „Mädchen“, dann „Hausaufgaben“, dann „die ganze Schule“. Nun scheint die Emotion „ärgern“ zu einem Ende gesteigert. Tobias übertrumpft mit „Ekel“ (454) und steigert kurz darauf noch auf „Lebensgefahr“ (459). Paul geht darauf ein („umbringen“, 460) und versucht eine neue Nuance mit „Hass“ (460) einzubringen. Der „Wettbewerb“ ist nun jedoch beendet – eine weitere Steigerung erscheint nicht möglich. Mit der gleichzeitig von Paul ins Gespräch gegebenen Wendung zu den „kleinen Erstklässler[n]“ (460) ist ein Ausgang aus dem Übertrumpf-Wettbewerb geöffnet: Gegenüber den „Kleinen“ aus der ersten Klasse sind die Jungen der Gruppe (dritte Klasse) innerhalb der Schulhierarchie höher angesiedelt. Sie sind hier gemeinsam überlegen. Diese Hierarchie wird zusätzlich verstärkt durch die Geschichte, die zu den Erstklässlern erzählt wird: Sie lösen häufig Feueralarm aus. Die Jungen der dritten Klasse sind diesen Kindern deutlich überlegen, die neu an der Schule sind und sich möglicherweise noch nicht auskennen. Bei ihnen kann diese (absichtliche oder versehentliche) Handlung noch vorkommen – die Drittklässler tun so etwas nicht mehr.
Im Umgang mit dem Interviewer agieren die Jungen sehr selbstbewusst. In der einleitenden Sequenz fordern sie den Interviewer auf, weitere Fragen zu stellen. Sie reflektieren seine Vorgehensweise und artikulieren ihre Erwartungen. („So warum kommen nich die Fragen die da stehen?“, 427; „Ich dachte die Fragen lesen sie uns vor“, 434) (4). Der Wechsel von der vorangehenden inhaltlichen Diskussion zu dieser Metaebene gelingt problemlos. Dies lässt sich in der ganzen Gruppendiskussion wiederholt beobachten. Teilweise wird von einzelnen Kindern auch eine moderierende Funktion übernommen. In jedem der bisher erhobenen Gespräche finden sich Jungen, die Verantwortung dafür übernehmen, dass alle zu Wort kommen. Zugleich ist es in den Gruppen unumstrittener Konsens, dass sich alle Kinder äußern dürfen. Auf die Gesprächsregulierung durch einen „Moderator-Jungen“ reagieren die anderen Kinder durchweg positiv – sie fügen sich widerstandslos. (5)
In den Interaktionen der Kinder untereinander zeigt sich, dass diese sich in einem hohen Maße aufeinander beziehen. Sie wiederholen zum einen Aussagen anderer Kinder in leichten Variationen („Paul: […] ich meld mich krank ich bin krank – Markus: Ich bin krank“, 438f). Zum anderen bestätigen sie Einwürfe anderer – teilweise nur durch zustimmende Laute („klar“, 446; „ja“, 448, 450f, 456, 462, 466; „Mhm“, 457; „Uäh“, 458; „Ni“, 464). Bei dem hohen Tempo des Gesprächs in dieser Sequenz, in der zudem noch häufig gleichzeitig gesprochen wird, ist dies eine große kooperative Leistung. (6)
Für die Interaktion der Jungen untereinander lässt sich folglich zusammenfassend festhalten: Sie beziehen sich in ihren Beiträgen stark aufeinander. Zugleich versuchen sie, sich gegenseitig zu „übertrumpfen“. Letzteres führt jedoch nicht zur Ausgrenzung einzelner: In der aktiven Gestaltung der Gesprächssituation sorgen die Jungen für ein gleichberechtigtes Rederecht aller. Die Interaktion mit dem Interviewer gestalten sie sehr selbstbewusst. Sie reflektieren den Gesprächsverlauf und formulieren eigene Erwartungen.
Wie im Vorstehenden bereits skizziert, ist es für Anfangssituationen zu einem Thema in Gruppendiskussionen typisch, dass die Gruppe alle ihr inhaltlich relevanten Aspekte anspricht. Im Folgenden möchte ich nun den ersten der oben angesprochenen Bereiche – die sozialen Beziehungsstrukturen – näher ausführen und hierzu weitere Textstellen hinzuziehen. Auf die Interaktionsstrukturen der Gruppe werde ich ebenfalls eingehen.

Literatur

Billmann-Mahecha, Elfriede: Zur kommunikativen Kompetenz von Kindern in Gruppendiskussionen. In: Naumann, Frank / Wessel, Karl-Friedrich (lib.): Kommunikation und Humanontogenese. Bielefeld 1994, S. 341-346.

Wesely, Sabine (Hrsg.): Gender Studies in den Sozial- und Kulturwissenschaften: Einführung und neuere Erkenntnisse aus Forschung und Praxis. Bielefeld 2000.

Michalek, Ruth / Schönknecht, Gudrun: Gruppendiskussionen mit Jungen int Grundschulalter. In: Esslinger-IIinz, IlonalHalnt, Heike (Hrsg.): Unterrichtsqualität steigern – Methoden- und Fachkompetenz in der Grundschule entwickeln. Hohengehren 2004.

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