Schule und Biographie: Mark (2)

Autor/in:

Kramer, Rolf-Torsten

Schlagworte:

Ausgrenzung, Autorität, Biographie, Computer, Schulkarriere, Übergang

Methode:

Objektive Hermeneutik

Fachdidaktik:

keine Angabe

Downloads:

Weitere Interpretationen

Mark (1)
Mark (3)
sowie in: Kramer, R.-T. (2002): Schulkultur und Schülerbiographien. Opladen. S. 210-216

Fälle aus gleicher Erhebung

Falldarstellung

//es läuft schon mal ich muß mal kurz . hm .. das schwarze ist da . heute ist der dreißigste vierte neunzehnhundertsechsundneunzig . und im folgenden ist noch mal ein schülerinterview aufgezeichnet mit einem schüler der . zehnten klasse .// ja //na . und .. dann geb ich dir ehmt jetzt einfach mal die einleitung und .. dann wern mer ja sehn wie das so läuft// . ja //na (lacht) also . ich hatte dich ja . in vorgesprächen informiert daß wir uns auch so für lebensgeschichten von schülern// hm //intressiern .. und ich würde dich also bitten daß de dich mal so zurückerinnerst . an die zeit wo du vielleicht ganz klein warst .. und mal von da an ruhig ausführlich zu erzählen wie das so war . und wie eigentlich dein leben dann bis heute so verlaufen ist .. und da würde ich erstmal ruhig sein und dir ehmt nur zuhören// naja wie soll ichn da anfang ja ‚ich wurde jeborn und so ja‘ (lachend gesprochen) wie jesacht . da kann ich mich natürlich nicht dran erinnern . //hm// und . so . wie kindergarten und so das ist auch nich mehr so das wahre da kann ich mich och noch an . bestimmte ereignisse erinnern wie fasching oder .

ostern (es klingelt) wo mer ostereier jesucht ham oder irgendwas //hm// naja .. un im späteren . lem . war ich dann hatt mer son garten jekriegt ich mit mein eltern . //hm// .. und da hattch dann viel spaß mit mein freunden und so bin dann durch die wälder da jezogen warn baden und .. trallala so und das janze drumrum .. und so . dann später . haich da sport jetriem //hm// also . geräteturnen hab ich mal gemacht .. und . dann kam s ringen . //hm// und . naja . wie soll ich das sagen hatte ziemlich viel erfolge und so das hat mir spaß gemacht .. dann hab ich irnwie so jewechselt dann war ich ma im radsport . //hm// das hab ich dann bis zur bis ich . elf zwölf war habch das gemacht . un als ich dann aufs gymnasium kam hab ich dann meine freunde hier kennjelernt . die ham dann so . anjefangen . mit skaten . //hm// also skateboardfahren naja . irjendwie .. bin ich da mit reinjewachsen un seit dem .. skate ich jetzt . male ich also sprühen und //hm// . ja und das ganze drumherum .. (holt tief

luft) ja was soll ich noch weiter sagen . (lacht) mußt du jetz och ma bißchen helfen . //hm// ich weeß s war jetzt vielleicht n bißchen kurz und knapp aber .. //naja im prinzip äh .. wird ja damit och schon bißchen deutlich daß äh . dein . leben heute einlich schon ziemlich so von diesen . bereich den de jetzt am schluß anjesprochen hast ausjefüllt is also die andern sachen . äh denk ich die sind für dich och schon ziemlich weit weg jetz// naja klar . //viellei kannste aber einfach noch mal . so versuchen dich so . äh den erinnerungen einfach zu überlassen also grad wenn de jetzt sachst so jetz daß de dich so vielleicht . im kindergarten an ostern und fasching oder irgendwas erinnern kannst// (lacht) //äh . daß de einfach mal dich in son strom rein- äh begibst und . mal anfängst zu erzählen . vielleicht fällt dir da falln dir da noch son paar sachen ein die da einfach wichtig warn// .. so ganz genau alles //hm// was mir einfällt alles //nee na vi- also . wie jesacht du bestimmst das schon selbst aber . versuch mal dich da so bißchen .// naja is n bißchen schwer muß ich ehrlich jesacht so sagen . //hmm// .. naja .. so .

hehe … ich weeß jetzt jar nich wie ich anfangen soll //nee?// (lacht) hmm man .. //oder warte mach mers ma anders . hm also im prinzip . äh ich versuch das schon so noch mal also ehmt wirklich von . von ganz am anfang so . abzufragen weil wenn mer jetzt . über das hinten reden kriech mer das andre nich mehr weil das ist dann erst recht weg . äh … also mir gehts jetzt och mal so um die zeit . deines aufwachsens . wo du schon also noch ziemlich klein warst . und . äh da kannste ja mal überlegen also da gibts doch immer bestimmte leute . mit denen man zu tun hat sprich . deine familie . bestimmte freunde . großeltern vielleicht .. und . daß geschwister .// naja //is richtig .. äh . daß dir da vielleicht noch irgendwie was einfällt also daß du mal so versuchst zu beschreiben . äh . wie das war in der zeit mit wem du da eigentlich zu tun hattest was de da so jemacht hast . un wie das so weiterging// . naja . (…4) //hm (lacht)// .

also im kindergarten und so naja . zu der zeit . war ich eigentlich noch . ziemlich an meine eltern jebunden wenn ich das //hm// mal so ausdrücken kann . //hm// (…2) naja meine eltern ham mich da in kindergarten jebracht immer und die ham mir früh (…2) stück .. kuchen jekauft beim bäcker und sonstwas aufm weg zum kindergarten . //hm// dann hat se mich meistens abgeholt . (klopft auf den tisch) nachmittag . (…2) mit n eltern jemacht so zu hause mit . lego spielen oder //hm// mit irgendwas anderm mit matchbox und so .. naja und dann .. später .. bin ich dann nachher mit freunden rumjegangen . //hm// un mit den . in irgendwelchen bruchhäusern gewesen und so und . hab immer viel spaß jehabt naja …. so (lacht) ich find das übelst schwer ich kann das nich formuliern //hm// das is so //hmm// lange zurück ich kann mich nich mehr jenau dran erinnern //hm hm// nur so . bruchteile wie das war . un wie ich mich verhalten hab und so da kann ich mich überhaupt nicht mehr dran erinnern (…2) ich weeß nur daß ich immer viel jelacht hab (lacht) //(lacht) na das machste ja jetzt och// ja und . //hm// daß ich scheiße

jebaut hab das weeß ich noch . //hm na vielleicht falln dir da son paar . episoden einfach ein so paar geschichten . die de erzählen könntest// . paar jeschichten . //hm// . ach naja was soll ich da erzählen naja da warn mer einmal in e bruchhaus . //hm// un irgendwie hatten wir da immer angst weil .. da stand immer e schild draußen dran betreten verboten eltern haften für ihre kinder . ich war mit meim freund . der is jetzt och noch mit bei mir //hm// mit dem (…2) zusamm .. un da warn mer da immer drinne hatten so . so wie ne burg jebaut un so . un irgendwie ham mer ma ne tür knarksen jehört . un sin mer rausjerannt //hm// . naja und dabei hab ich mir .. en riß ins schienbein jeholt und . das mußte jenäht wern und so . //hm// zum beispiel sowas hatt ich da . damals //hm// ….. (…1) ich meine so dinge hat ich eigentlich (…1) nie so richtig erlebt so . irgendwie .. (…2) . //hm// jabs eigentlich nich für mich //hm// . ich hatte einlich immer nur spaß irgendwie an meim ganzen leben

bis jetzt .. un jetzt treten die janzen andern dinge auf wie streß in der schule und //hm// . so . //ha// .. das is für mich ne übelste umstellung . //hm// (…3) .. naja . was jabsn noch so in meiner kindheit . hm . hm is ja schwer . //wo jetzt biste aber hier also vielleicht erstmal so den ort . äh du bist hier aus winkelstadt ja// ja ich bin hier //bist hier in winkelstadt jeborn// in winkelstadt jeborn //so die gegend wo de da wohnst . wie kannstn die so . beschreiben// hier //das bleibt hier ja// hier in dem viertel . //hm// an der ((Flussname)) . ja was kann ich da beschreiben .. nich so viel eigentlich . ich hab war immer irgendwie ortsgebunden ich bin irgendwie nich weggegangen ich hab mich immer nur im selben ort . //hm// aufgehalten .. jekommen hab mich dann jetzt ausjekannt . x-viertel //hm// an der ((Flussname)) und so … ham mer immer verstecke jespielt und naja was mer so als kind einfach alles macht . //hm// .. un ansonsten … bin ich immer nur weggefahren mit meinen eltern an de ostsee oder so //hm// . naja . hm //(lacht) . na is doch nich schlimm . äh .. vielleicht kannste dich noch erinnern so . wie de dann

in de schule jekommen bist da hat sich ja dann bestimmt noch mal son bißchen verändert .// naja in de schule jekommen da kann ich mich noch an de zuckertüte erinnern (lachend gesprochen) //(lacht)// son schönes großes ding mit schokolade drinne . und irgendwelchem zeugs naja .. und früher wars dann noch so mit hort . //hm// also .. und das war hier oben gleich ich war in der händelschule hier drüben //hm// is die schule und da oben der hort . da war ich drinne . naja .. un da ham mer ja jenau da fällt mir was ein //hm// ich weeß nich da war ich so . zweite klasse oder so oder dritte klasse . un da hattch noch überhaupt keinen plan von faschisten und von hitler und sowas naja . und da hatt ich mir mal . (räuspert sich) mit meim freund . ham mer so . so s hitlerzeichen jesehn .. wir fanden das och janz cool . und da ham wir uns en stück kreide jeschnappt und ham das überall an de bäume dranjemalt //hm// . naja natürlich ham mer da übelsten streß und lehrer ranjekricht na en brief an de

eltern und so . naja natürlich ham mer das früher noch nich so . jepeilt irgendwie //hm// . was das bedeuten sollte . //hm// . naja und jetzt weeß ichs ja (lacht) //(lacht)// ich glaube ich würdes nich noch mal machen . //hm// na ansonsten . //na erzähl mal wie warn das . äh wie ham n deine eltern dann zum beispiel . of den brief reagiert oder so// das weeß ich ja nich mehr so genau . (lacht) es war son problem sie hams mir erklärt richtig . aber ich glaub da war ich noch zu klein um das zu verstehen . //hm// .. und so schule so . ich ich dachte am (…3) .. mit so schreibchenheftchen mit groß- und kleinbuchstaben wie mers lernen mußte und so . //hm// . und die strenge hortlehrerin . die dann immer rumgestreßt hat wenn mer irgendwas falsch gemacht hat . mittagsschlaf . //hm// . naja .. also ich weeß es ehrlich jesacht nich mehr so jenau //hm hm . na gibts jetzt och nich irgendwie eine person vielleicht die . äh sich . bei dir noch besonders . äh markant darstellt . die viellei irgendwie ne wichtje rolle jespielt hat . vielleicht och negativ jetzt irgendwie en lehrer oder irjend// nee hm immer nur … s gibt . einen

freund den hatt ich seit m kindgarten //hm// der is aber of ne andre schule jegangen //hm// .. und jetzt hab ich . phillip is jetzt bei mir noch in der klasse mit dem bin ich seit der ersten klasse zusammen . naja . das ist die person . //hm// die eigentlich mit am längsten kenne //hm// mit .. mit der hatt ich früher immer viel spaß bin mit dem mit m fahrrad rumgefahrn . of n friedrichsberg . oder so . ham uns da irgendwelche höhlen jebaut oder . of m friedrichsberg zum beispiel gibts . ne höhle //hm hm// (hustet kurz) also . die geht an der eenen seite rein . und die geht bis zur ((Flussname)) hinter .. //hmm// ich weeß nich kennste davon //nee kenn ich nich nee . hm// na ich weeß nich obs den eingang noch gibt naja . ich dann mit dem dann immer dahin gegangen so mit taschenlampe und mit kerze mit (…1) da durchjestiefelt .. und das hat immer übelsten spaß jemacht wo mer schiß hatten irjendwie //hm// he .. ne einfach so ne dinge he //hm// he . //un . wie würdsten einlich jetzt so das

verhältnis zu deinen eltern beschreiben also . viellei hat sich das auch verändert kannste da noch mal so// nöö also mein verhältnis zu meinen eltern war eigentlich immer jut . das hat sich . nich verändert //nee?// überhaupt nich . so meine eltern sind für mich so wie kumpels also . //hm// ich erzähle den alles also was so anfällt probleme und so . //hm// mit den unterhalt ich mich dadrüber . //hm// .. oder . wenn sie probleme ham . oder was weeß ich einfach so . sin jute kumpels //ja?// . och so mit meiner oma mit meim opa .. fahr da mal hin fahre da weil der wohnt ja nich hier . in winkelstadt //hm hm// (schulgong) … //hm// . da . (lacht) //blöde frage aber viellei kannste mal son bißchen erzählen äh was deine eltern machen// . meine eltern machen . naja also meine äh ma also meine mutter die is hausfrau . //hm// die strickt son bißchen //(lacht)// (lacht) so die is strickdesignerin und naja mein vater der is so //hm// . bei der wasserwirtschaft die wie heeßtn das jetzt . das weeß ich jar nich werk oder äh (lacht) der is so hm . (…2) bei der abrechnung (…1) //hm// naja . //hm . und da hat deine mutti

bestimmt dann so . viel zeit ja als hausfrau// naja sie hat sich och äh . immer um mich jekümmert . also //hm// . so also ich hatte nie probleme sie hatte immer für mich zeit so war für mich da . //hm// ich hatte alles so . hinjesetzt jekricht essen mußte nie abwaschen und so mülleimer runterbring un aufräumen und so //hm hm// was dich immer ((wirklich nervt)) //hm// . weeß jar nich (…3) nich beijebracht . da is jetzt natürlich e problem für mich da . zum beispiel . //hm// jetzt hab ich . praktisch ne eigene wohnung und . da drinne ofräum und so das kann ich nich . //hm// sauberhalten (…1) //hm// is für mich nischt .. //ar hast jetzt schon ne wohnung// (hustet) naja nicht ne wohnung .. also . es is so . praktisch wie ne wohnung //hm// (…1) wohnung steht nur in dem haus . //hm// frei .. und da bin ich dann da reinjekomm . und (…1) halt so naja is ja egal . //hm// .. is eigentlich janz in ordnung //hm// .. man kann halt nicht . alle dinge machen die ich zur zeit mache . //hm// also . musik machen und so …

//jenau . da erzähl doch mal e bißchen (lacht) was de jetzt einlich so machst also// was ich jetzt mache //hm// . jaja also skaten mach ich . //hm// also . dann hatt ich noch breakdance jemacht aber . is nich irgendwie so die erfüllung für mich . //hm// ich hab das so en jahr lang gemacht un so . es hat och viel spaß jemacht aber im endeffekt so .. hat wird mer nich mehr jepusht irndwie am ende //hm// weil . jumps also . auftritte oder so . //hm// bei irgendwelchen . konzerten . was weeß ich . das gabs och so viel hier in der gegend in winkelstadt //hm// und da hättch in andre städte fahrn müssen und . da ham meine eltern nich mitjemacht . na ich bin ja noch fuffzehn . //hm (lacht)// okay naja . s hab ich noch gemacht oder ich machs . ich ich male noch //hm// also graffity und so .. naja da gibts och son paar dinge . ich weeß nich ob ich die jetze . offen erzählen . dürfte . oder kann //or gerne na . na// naja bloß daß es nich irjendwie an de öffentlichkeit kommt oder so //nee nee// weil . da könnten richtch ziemlich viele leute jearscht sein so . //hm// also ich zum beispiel . //hm// . okay ich sach jetz

nischt weiter . aso .. find ehmt schon schau schon ma . illegal sprühn . //hm// ja und naja .. s war vielleicht vor m vierteljahr oder so . //hm// . das war innerhalb von ner woche aso . in der woche . und da hat . also ich kenn die polizei also polizeistreife und so fährt da nich rum da fährt nur de soko rum die . sind in zivil . //hm// die erkennt mer nich naja . ich war mit meim freund äh . draußen . naja . irndwo ham mer uns dann ma hinjesetzt .. so unsre sachen ausjepackt .. (…2) . //aha// . un of eenma kommt da so e auto … //(zu jemand anderem) tach . wir sind hier nur drin in dem raum jetzt (…1) nein (…2) …// naja und of eenma steht da so e mächtjes auto mit grellem licht vor uns und .. ich hab meine sachen da stehnlassen un bin erstma mit meim freund abjehaun . //hm// . der hatte seine sachen natürlich mit und meine sachen standen natürlich noch da ohm . und ich konntn ja nich stehenlassen mit n fingerabdrücken und sowas .. da bin ich dann im endeffekt nach ner halben stunde noch

mal hin das war so nachts um drei oder früh um drei … naja . bin da dahin . hab mein zeug zusammengepackt . einjesteckt und . ich seh da unten so . n kunden ausm auto raussteigen . //hm// aus dem auto was da vorhin stand .. und der is zu mir hochjerannt . naja jut ich hab dann . übelsten schiß . bin dreieinhalb stunden . so oft durchs x-viertel . jespikt . //hm// nichts . von nichts ahnung kein plan . //hm// überall nur weiße autos jesehn . wo mer denkt da sitzt jemand drinne . panik und so . //hm// .. im endeffekt hab ichs ja dann aber doch noch jeschafft . daß ich nach hause jekomm bin . //hm// (…5) also //hm// deswegen mach ichs och nich noch ma . weil . davor hab ich übelsten schiß . //hm// ham meine eltern och gesacht .. naja bei sowas da .. das find mer nich so jut an häuserwände sprühn und so . //hm// .. wenn mers legal macht und so . un etwas schönes is dann . sehns meine eltern ein aber wenn mer so . tags also . so schmierereien . //hm// ähm .. finden se nich so in ordnung . //hm// .. naja ansonsten . naja skaten .. damit hat das einlich alles anjefangen . //hm// früher an der fahne . //hm// also .. als ich noch .

als es die noch gab die gibts ja immer noch aber . wird jetzt abgerissen schade drum .. ähm .. da bin ich immer hinjejang .. (…2) janzen freunde und so . dann bißchen spaß ham janzen tag .. ham jelacht was weeß ich was mer jemacht ham . //hm// über die bin ich mit der zeit da . in die janze . hip-hop-szene irjendwie reinjewachsen . //hm// . (…1) zeit . und jetzt kenn ich übelst viele leute un so . un kriegste mit was . mit den . passiert und so . entweder sacken se ab oder . steigen nach oben oder so . der eene . macht musik und . //hm// tritt irgendwo auf oder so //hm// der eene . sackt ab weil er drogen nimmt . und so und das jeht mir übelst . in kopf sowas //hm// . naja .. ähm .. naja was soll ich noch so großartig erzähln hehe . hm … och so die janze scheiße zur zeit . mit dem . mit der gewalt hier in winkelstadt . //hm// die steigt übelst und .. knarren und so . //hm// das kotzt mich übelst an ich jeh nachts durch de straße so . in der woche so um zehn oder so . läuft jemand an mir vorbei zieht ne knarre hält die mir an kopp un sacht los kohle rüber oder

. ich drück ab so unjefähr . //hm// und . naja was soll ich da machen . //hm// un de meisten leute . denken sich . denen sowas passiert . denken natürlich . anstatt was dajegen machen koofen se sich eene . //hm// damit se sich och wehren können . //hm// ar s find ich vollkomm falsch also . kommt och of die idee sowas zu machen . //hm// weil . pff denk ich verdient mer damit viel geld ‚und (…2) (lachend gesprochen) //(lacht)// . das is bißchen jemein find ich weil .. is mir schon öfters passiert . //echt ja// . ja .. einmal ham se mir fümunzwanzch mark abjezockt un . monatskarte und sowas alles weg . //hm// walkman weg . //hm// … un och so .. was ich so höre einfach so klamotten ausziehn bis . of de (…2) oder of n schlüpper .. einfach ausziehn der steht dann da ohne sachen . einfach so of der straße . //hm// och am hellichten tag und so //hm// . das . find ich übelst scheiße .. vor allen dingen .. hm die wolln alle so tun als ob se . gang-(…1) sind obwohl se keene sind naja kann ich jetzt nich so sagen . //hm// …. es macht irgendwie keen spaß mehr nachts irgendwie rauszujehn . //hm// . (…2) Schiß ham daß mer was

ofs maul kricht oder so . zum beispiel jetzt letztens war doch hitlers jeburtstach . (räuspert sich) //hm// . und vorher … ähm … jabs streß mit nazis also .. also skater . hip-hopper .. die ham mer die ma .. streß jehabt mit denen . und weil das schon . öfters so ging daß die .. streß jemacht ham die nazis ham wir jetzt ma zurückjehaun . //hm// . also ham jemanden zusammjebälzt . //hm// naja . un jetzt im zentralpark da kam dann ma . die hatten sich anjekündigt .. und so dreißch mann oder so von uns da . un zehn hools kam dann . //hm// . so ne glatzen //hm// kam an . ‚((kämpfen))'(laut und kurz gesprochen) .. hatte en baseballschläger in der hand und so mit der knarre in der andern hand was weeß ich und so . //hm// die sin of uns losjejangen .. naja wir ham . na ich hab nich mitjemacht aber die andern leute hatten die übelst zusammjetreten . un in der zeitung stand och en artikel . //hm// zeitungsartikel //hm// . naja daß de . skateboardfahrer passanten zusammjeschlagen

ham obwohl das jar nich stimmt also //hmm// . sowas find ich übelst jemein von zeitungen daß die einfach //hm// reinschreibt . ‚ja‘ (betont gesprochen) . skater sin scheiße die sin . dumm die schlagen einfach leute zusammen .. obwohl ich kann mir nich vorstellen . wenn mich jemand sieht .. denkt der doch nich gleich ja ich bin skater oder ich bekloppt ich bin dumm . //hm// naja och bild-zeitung . is jenau son scheiß . //hm// schuldjung aber .. die schreim einfach bloß kacke . (lacht kurz) //hm// . (hustet) naja .. und der janze nazistreß hier in winkelstadt der . steigert sich übelst in . der neustadt-süd und neustadt-nord und so . und ich denk mir mal das sind alles mitläufer //hm// das find ich das schlimmste . //hm// bloß um irgendwie anerkennung zu finden . //hm// . das versteh ich einfach nich . //hm// okay ich bin of der andern seite ich bin gegen sone leute … un jetzt wirds ja immer krasser früher warns de ausländer die mer zusamm- . die de äh die nazis zusammjeschlagen ham und dann warns punks und hippies und jetzt sin . de hip-hopper dran die zusammjebälzt wern (…1) wer weeß was am . als

nächstes dran is . //hm// . sowas find ich übelst zum kotzen wenn leute nur of streß of schlägereien aus sind . //hm// statt se was vernünftjes machen . //hm// (lacht kurz) … okay ich kann dir jetz hier nich so viel bieten also (lacht) //nee .. find ich och schon ma intressant was du grade .. äh . mit diesen nazis und so also das . gabs ja immer mal schon sone wellen ja so vor paar jahren weeß ich jetz nich . nach der wende zwei jahre wars ja och schon ma ziemlich hoch hier in winkelstadt// jaja da wars bei mir also . (räuspert sich) al das war die zeit wo ich bei radsport ofjehört hab weil . ich hab mit radsport aufgehört weil .. in meim club war ich einlich der einzje linke also . //hm// .. dort warn alles nazis . //hmm// in dem club und das nich grade .. also welche die geringe nazis sind also (lacht kurz) //hm// also die warn schon richtig //ja ja// fanatisch so //ja ja// na . un immer wenn mer wegjefahrn sind und so ham die übelst . rumjegröelt ham irgendwelche jeschichten erzählt wie se en ausländer

zusammjeschlagen ham und so . deswegen hab ich da ofjehört weil //hm// . ich wäre fa- ich wär fast och so jeworden . //hm// das wollt ich einfach nich . //hm// .. deswegen hab ich och ofjehört . ich hätte jerne weiterjemacht aber .. //na . und deshalb also .. find ich das . naja intressant kann mer nich sagen irgendwie schon .. äh bedenkenswert ja daß es jetzt wieder so wenn du sachst daß das wieder hochkommt jetzt// na //extrem ja// na . //und was de da erzählt hast mit dieser . äh .. zunehmenden gewaltbereitschaft mit waffen und sowas is das och bei euch jetz in der scene drinne oder . kriegst de das nur von woanders mit al- sin och so eure leute// na //(…1)// . das is ..(…2) //hm// ich würds echt gerne ma wissen .. wieviel jugendliche in winkelstadt ne knarre ham //hmm// . sin garantiert so . tausend zweitausend naja tausend . //hm// is vielleicht e bißchen übertrieben //hm// (…2) . schon eine übelste masse von jugendlichen . knarren einfach so bei . //hm// .. un wenn se se nich mit sich rumschleppen (…2) ham se eine . //hm// oder irgendwas andres //hm// . womit se . zuschlagen können oder (…1) oder

messer oder einfach so . was krasses . //hm// un die ham och keene hemmungen davor was ich so jesehn habe . so in der straßenbahn einfach so jemanden zusammjelecht . //hm// das will ich einfach nich . //hm// ich komm damit nich klar ich könnt das nie machen .. das is nur (…1) //hm// so e problem //hm// . ähm zum beispiel so ne demo jetzt . vor hitlers jeburtstag ein tag vorher //hm// . war ne demo of m markt .. ich weeß nich das ich fand das übelst witzig weil ‚das hat überhaupt nüscht jebracht so e paar hänseln da so runter zur . (…1)‘ (grinst dabei) //hm// sind da so langjeloofen ham bloß rumjegröelt und . das bringt doch nüscht //hm// . okay die zeigen naja es gibt ne front also gegen nazis aber .. die is viel zu gering //hm// also . in winkelstadt die was dagegen machen ja de meisten leute ’sin ja eigentlich‘ (betont gesprochen) links //hm// .. aber das sin einfach .. welche die sich nich dahinterklemmen die en arsch einziehen //hm// .. und welche die rechtzeitig was dagegen machen

wollen . gibts sehr wenige //hm// die was die sich dahinterklemmen . die stehn dann alleene da .. naja //na// deswegen sinds nur janz wenig . //hm// . jenauso die . die wirklich streß mit solchen leuten ham . die .. machen was dagegen entweder //hm// se schlagen sich was ich eigentlich nich einsehe . aber ansonsten kommt mer eigentlich mit den leuten klar . //hm// die stehen vor dir ‚eh . skater‘ (betont gesprochen) (…2) //hm// so . unjefähr . und die ham schon alle schulen durchjeklappert .. weil se leute jesucht ham die se zusammschlagen können . //hm// warn och schon an unsrer schule . //hm wolltch grad fragen ja also . wie das jetzt hier mit diesem . auf diesem strang eigentlich an der schule aussieht also . wie weit das hier in die schule mit reinschwappt und// naja also hier . also die älteren klassen sin eigentlich . ja . gegen nazis eigentlich alle . //hm// außer jetzt so neunte und so da sin jetzt schon . paar vertreten un so .. die dann wirklich schon etwas .. krasser sind //hm// obwohl . kennst du . dirk ((nachname)) . //hm// also ich weiß nich . hat ers dir erzählt das er auch so

(…2) //er is och so en bißchen naja// naja okay //hm// . er zum beispiel aber . er is en kumpel für mich einfach irgendwie //hm// weil er macht er würde niemand jemand zusammschlagen oder so //hm// (holt tief luft) sowas seh ich ein wenns . wenn die so ne richtung ham von ihrn gedanken daß die keinen zusammschlagen einfach bloß gegen sowas . //hm// solche leute was ham //hm// dann hab ich nichts dagegen //hm// aber sobald se irgendwie gewalttätig werden da .. //hm// findch das nich mehr in ordnung //hm// . (holt tief luft) //und da gabs eben och hier schon fälle ja also .. daß es da richtje ausenandersetzungen jetzt gab oder daß da irgendjemand// (…1) unsrer schule //hm . zusammjeschlagen wurde oder so//nö eigentlich . nich so . großartig fand ich eigentlich nich also ich habs nich mitjekricht //hm// . also höchstens ma anjepöpelt oder so hab ich och ma jemanden weil er . son . bemerkung abjelassen hat und so

//hm// aber .. so richtig schlägereien oder . bälze of unsrer schule jabs eigentlich nich //hm// (…2) . //hm// (…2) auch //hm .na . jut . ‚(…2)’// (lachend gesprochen) (hustet) . //hm .. un jetzt hier grad of so also .. das wirklich . im prinzip ich hätte dir das vorher noch ma erklärn müssen mit diesen äh . äh wenn wir die interviews hier verschriftlichen . und das dann texte sind dann . wern also alle namen ortsbezeichnungen un so sachen wird alles verändert . so daß praktisch .. also du selbst würdest dich noch wiedererkennen und vielleicht noch so drei vier deiner engsten freunde . aber normalerweise ist das anonym dann .// naja klar //und selbst wenn wir die texte dann verwenden wenn wir wirklich ma irgendwie also im prinzip dient das uns nur als material . daß wir so bestimmte erkenntnisse// naja klar isses //gewinnen können// (räuspert sich) wenn ich jetzt hier namen (…1) daß die sie kann ich nich ((ändern)) //nee . und das// geben weil . dann würdch nämlich wirklich //hm// streß am laufen ham //na nee was ich . was ich bloß sagen will ist daß also die jefahr daß da wirklich . jetzt . äh sachen mit

passieren mit dem material die sin echt ziemlich gering . es jibt da och so ne// hm //datenschutzvorschriften an die wir uns halten müssen und so weiter (…2) also och grad . wenn de das vergleichst mit presseleuten und so das kann mer jar nich vergleichen ist das . wirklich ne janz andre ebene hier// (hustet) //und äh . deshalb könn mer eigentlich relativ offen och über so sachen reden . also soweit wie du das ehmt für dich . klarkriegst ja .. un dann wollt ich nämlich einfach mal fragen weil ich ja seit .. äh oktober nun öfter mal hier in der schule bin seit januar ja . recht regelmäßig . hab ich einfach och mitjekricht daß hier draußen an diesem haus . och irgendwie son . kleines .. äh . sch- sprüh- .// graffity entstanden sind //ja so ne graffity-// naja also . //oder auch ehmt so . wie ihr das bezeichnet diese . schriftzüge einfach wenn die da ihren . namen oder was hinschreiben .. un würde mich einfach ma intressieren

also inwieweits da hier jetzt . och innerhalb dieser schule da schon irgendwie . äh aktionen gab und wie vielleicht die schule of sowas reagiert hat und so weiter// also ich weiß nich wie herr //hm// vetter dazu steht oder so ich weeß nich ich glaube er findet das nich so in ordnung obwohl unsre zeichenlehrerin . //hm// findet das ganz toll also frau reinhardt ist das . //hm// mit der ham mer och schon graffity im unterricht gemalt und die is übelst davon fasziniert . //hm// .. naja . und . uns wurde schon ma ‚angeboten‘ (betont gesprochen) . frau schmidt hatte das mal gemacht . oder irgendwie war das ma am laufen //hm// äh daß wir .. einen aufenthaltsraum sprühen können aber .. is irnwie nichts draus jeworden . //hm// so . ar ansonsten von den andern lehrern . weiß ich de meinungen nich //hm// also ich da könnt ich se mir höchstens vorstellen //hm// was die davon denken //hm . also grad (…2) .. was ich mir da im hintergrund so überlegt habe es gab ja hier immer och ma schon so ne .. äh recht .. äh einschränkende reaktion des schulleiters of leute mit bunten haaren zum beispiel jetzt ja// auch so mit küssen

//ja// also //solche sachen un da könntch mir natürlich vorstellen das gab// das (…2) //daß der da och also .// naja das kann mer eigentlich praktisch vergessen //na// . das is nur das (…1) //aber .. ihr habt da nischt konkretes jetzt hier ..// nöö . okay och so mit base-caps oder so . wenn mer mit base-cap durch die schule läuft okay ich sehs ein daß das vielleicht nich der anstand . //hm// sonstwiewas . //hm// ar das mer da gleich .. anjemacht wird un sacht . mütze ab . un wird türlich so anjebrüllt praktisch sowas //hm// find ich nich in ordnung . //hm// . okay ich sehs ein . ich setze jetzt och keen base-cap mehr in der schule auf (lacht) . das find ich .. richtch in ordnung obwohl ich bin eigentlich janz zufrieden mit der schule hier //hm// . na muß schon sagen . //hm// . so von andern schulen höre . //hm// . da sind se vielleicht aufjeschlossner und so . dafür ist strengerer unterricht und . ja müssen länger in der schule bleiben . //hm// . und deswegen //hm hm// find ich einlich

die schule och schon janz in //hm// ‚ordnung‘ (lachend gesprochen) //(lacht) na . nu hattste ja vorhin jesacht daß irgendwie . also . in deiner langen .. äh .. glücklichen kindheit sozusagen oder die lange zeit wo du dann// he //viel spaß hattest daß de jetzt irgendwie doch streß kriegst haste vorhin so anjedeutet also jetzt och mit der schule vielleicht . vielleicht kannste da noch ma erzählen was de da eigentlich jemeint hast so// naja also irndwie .. ich hab mich es . seit dem ich in der schule bin hab ich nich . richtig auf n hosenboden jesetzt und hab jelernt . //hm// kann das einfach nischt hab mir das einfach auf . alles bloß drauffallen lassen //hm// hab jelernt wenns nötig war . für klassenarbeiten oder so . //hm// . hm weil ich weil ich das früher nie gemacht hab weil ich mich früher nich dahinterjeklemmt hab . is das für mich jetzt sehr schwer der leistungsdruck is übelst hoch jetzt //hm// schon in der zehnten klasse //mhm// . und . ja ich hab jetzt übelste probleme deswegen lass ich mich auch zurückstellen . //hm// mach ich zehnte klasse noch mal //hm// . und dann hatt ich en

traum ich wollt nach amerika fahrn en jahr //hm// und der is jetzt jeplatzt . //hm// weil ich zu schlechte zensuren hab . //hm// . und naja . das find ich e bißchen scheiße . //hm// (…2) //hm// da jeht so praktisch en . traum in nichts auf so ja .. und wenn ich jetzt de zehnte klasse noch mal mache .. hätt ich noch mal die chance nach amerika zu fahren weil . elfte und zwölfte klasse muß zusammen sein . //hm// nur in der zehnten isses letzte mal daß mer wegfahrn könn //hm// . na . hättch noch mal die chance also . ich glaubs zwar nich . //hm// . (…2) leistungsdruck und streß irgendwie … hm . naja das kommt of eenmal alles so von eem tach zum andern wird das of eenma . //hm// ein alles //hm// der ganze spaß of einma weg //hm// . un früher is man einfach rausjejangen .. in der woche is widder jekomm hat sich hinjelecht . is früh verschlafen aufjestanden ne .. is in de schule jejangen . hat sich hinjesetzt is halb einjeschlafen . hat es aber alles och so mitjekricht un konnte noch . mitkommen im unterricht .

//hm// aber jetzt kann mers nich mehr machen und das is für mich ne umstellung . jetzt zu lernen . //hm// und . nich mehr wegzugehen bis abends (…1) .. außer am wochenende da geh ich immer noch bis früh (…2) hin //hm// so wies mir . lieb is . naja .. das is halt . schwer he //hm hm// … wenn ich mir jetzt vorstelle . in de elfte klasse zu kommen . und . die janzen kurs- . kurse die ich da belegen müßte //hm na// fünf . stunden in der woche physik . fünf stunden in der woche biologie äh . da kann ich jar nich dran denken da würdch ne kriese kriegen wenn ich das machen müßte … naja …. kompliziert (lacht kurz) //hm// janze sache //hm// .. falls ichs doch irgendwie . schaffe wegzufahren . noch letztes nächstes jahr //hm// . dann bekomm- kanns sein daß vielleicht och noch de dreizehnte klasse hier eingeführt wird . //hm// un dann sitz ich dann vielleicht noch mit fünfundzwanzig of der schulbank ‚und so‘ (lachend gesprochen) //(lacht)// . und das . is n bißchen arg krass find ich . //hm// also . das och noch son problem von mir //hm// ((vorje)) schule . is ja eigentlich besser als arbeiten gehn

. weil wenn ich mir vorstelle . früh um sechs ofstehn ahmds um sechs nach hause kommen //hm// dich da vorn fernseher setzen einschlafen . und da . nee //hm// das will ich nich . deswegen is eigentlich janz jut of der schule zu bleim un so . aber mer verdient ja halt keen jeld . //hm// das is das problem //hm .. da kann ich ja glei ma fragen haste da irgendwie jetzt schon so . also außer dieser amerika- . diesem amerikaaufenthalt schon so vorstellungen . was de so in zukunft machen willst// . naja also . also so . meist das jetzt mit arbeiten . //ja doch// (räuspert sich) naja //überhaupt na// also eigentlich . is ja (…2) skater der traum ein . sponsor zu ((werben)) . //hm// also ((um brot zu werben)) . //hm// also da kriegt mer alles . hingelegt da kricht mer klamotten da kriegt mer schuhe da kriegt mer . sein rollbrett kostenlos da kricht mer reisen kostenlos kommt nach amerika kostenlos kommt da ma hin kostenlos . //hm// kriegts essen kostenlos und so . wenn mer (…2) un so //hm//

das is eigentlich . och en traum von mir . is eigentlich von jedem skater en traum . bloß den zu verwirklichen is nun . dreimal so schwer . //hm// . nee ansonsten . träume . was ich machen will . naja of alle fälle wenn ich später mal arbeiten will .. dann nur en job . der irgendwas mit leuten zu tun hat //hm// nich irgendwo in ner bank hocken und am schreibtisch (…2) . irgendwas ofschreim sondern .. vielleicht so streetworker oder sowas . sowas find ich . ziemlich in ordnung irgendwelchen leuten helfen oder so //hm// . sowas find ich .. cool (lachen) //hm// .. muß muß mer studiern dazu . psychologie und so . (holt tief luft) und das (…1) . sehr schwer für mich (lacht kurz) //hm// weil . ich hab son paar probleme mich zu artikulieren und . naja . und mit rechtschreibung und sowas //naja bloß sin alles . sachen die mer irgendwo noch hinkriegen// ja //kann ja// .. bloß der weg . //hm (lacht kurz)// is schwer . (…3) //hm .. un jetzt grade also weil de jetzt noch mal das mit dem skaten anjesprochen hast . da mußte ja eigentlich och richtig trainieren (…2)// naja es is .. gibt leute .. die

trainieren wirklich //hm// die jeden tach skaten und . probiern n trick und hämmern da drof rum (…1) stehn un so . und die ham ich ich gloobe die ham och keen spaß mehr richtig da so dran //hm// . die erreichen das dann erreichen dann och den .. ihre ziele erreichen die niemals weil die verliern dann n spaß dran . //hm// weil ich finde skaten sollte man nur aus spaß is ja eigentlich bloß . n hobby //hm// kann das ja nich als .. job oder was weeß ich ansehen . //hm// is einfach bloß so . //hm// nebenbei .. was spaß macht und sich abreagieren kann das is eigentlich der hauptgrund . hm . so abreagieren spaß ham .. un sich wohlfühln dabei . //hm// das is eigentlich der hauptinhalt . (holt kurz luft) wenn mer das . sich so fühlt dabei dann .. macht das ja och spaß so . versteht mer neue tricks dann traut mer sich mehr . springt mer ehmt ma . von was weeß ich von fünf meter höhe irndwo runter oder von . springt ne (…1)treppe runter was weeß ich ehmt .. //hm// und da erreicht mer einfach viel mehr //hm ..

un da bist du so janz jut ja . oder// naja jut naja . so in winkelstadt naja okay .. also ich stand . einmal stand ich schon in der skateboard-zeitung . aso //hm// die zeitung heißt .. skateboard-monster-magazin . und dann gibts noch s limited . //hm// in den zeitungen stand ich schon ma drinne . das war . jetzt . letztes jahr war das . gabs en . wettkampf contest heißt das . //mhm na// ähm in fuhlstadt //hm// . und . naja da hab ich en vierten platz jemacht . //hm// und naja und dadurch bin ich da in de zeitung reinjekommen . naja wenn das so weiterjeht he . war schon janz jut //hm// (…2) .. macht das übelsten spaß un erfolgsjefühl dadurch so zu kriegen oder so . in der zeitung steht was jewonnen hat und so //hm// .. naja … //un mit der andern äh schiene jetzt praktisch also . mit dem sprühen nochmal . haste da schon irnwie// . also . mit m sprühen das is . och so ne sache . (räuspert sich) . aso . wenn ich halt was sprühe dann . nur noch legal . //hm// also . illegal is für mich tabu //hm// äh (…3) . //hm// . (…4) //hm// . keine lust drauf . und deswegen . werd ich wahrscheinlich . damit . auch aufhören

weil .. ich mach zur zeit zuviel dinge . aso . also sprühen geb ich auf . //hm// un es breakdance geb ich auf weil . skaten und musik machen is e bißchen .. also skaten musik machen breaken und sprühen ist en bißchen arg viel //hm// dann noch de schule und de freundin un was weeß ich //hm// . kommt ja och noch dazu //hm .. hast en vollen tag ja (lacht)// naja so unjefähr . ich will mich jetzt (…2) dahinterklemmen was musik machen und //hm// skaten //hm// .. //na vielleicht kannste da noch n bißen erzählen von dem musik machen was// also naja musik machen . //hm// . also wie soll mans nennen .. du weißt zum beispiel fantastischen vier //hm// weeßte was is is deutscher hip-hop //hm// bloß . fantastischen vier es is so . scheiße einfach bloß ma . ist so mein verhältnis dazu //hm// . also deutschen hip-hop also . computer un so . musik machen //hm// also ich mache zur zeit mit m computer musik //hm// . wie lange mach ich das jetzt schon n halbes jahr //hm// so unjefähr .. //ar nich

alleine nee oder// . ah ich bin zur zeit noch alleine also //hm// . nich direkt alleine also .. freunde texten texte //hm// zusammen und so . also . d- ä- (…2) ham mer noch nich weil . (…3) brauch jetzt noch en paar dinge . also wir müssen uns noch en paar dinge dazu besorgen . //hm// .. das . erfolgen kann (…1) //hm// .. und (…2) en traum von mir irgendwo ma aufzutreten oder so //hm// . s macht bestimmt übelsten spaß . //hm// die einfach bloß so . seinen text runterrasseln und . na seine meinung von sich zu geben weil .. wenn mers of deutsch singt dann .. macht das ja . versteht mer das ja //hm hm// .. kann och . probleme ansprechen un so . was eigentlich der sinn und zweck der sache is . //hm// . nich irgendwelche .. amerikanischen hip-hop-sachen oder so . die vom abknallen reden und der gangs da und so .. is das nich so das ding . //hm// … hm . ar das zu . verwirklichen . is .. genauso schwer wie andre dinge weil (…1) . ziemlich viele leute sowas . //hm … hm .. ich . eine frage noch (lacht kurz)// na klar //vielleicht äh .. bevor mer dann nachher vielleicht zur schule dann übergehen// na //.. äh das

würde mich einfach ma intressieren was denkstn einlich was passieren würde .. wenn de dich jetzt damals oder was passiert wäre wenn dich die äh leute damals wirklich erwischt hätten (…1) diesen . was de erzählt hast die jeschichte mit dem auto wo der typ da anjerannt kam// .. was da passiert wäre //hm// .. (hustet) . also wie meinstn das jetzt also hm . //na weil du ehmt jesacht hast du hattst ehmt mächtig . schiß// naja klar was da passiert wäre ich weeß nich vielleicht wär ich zusammjebrochen oder so zumindestens hätt ich . garantiert keen wort mehr rausjekricht un so //hm// . dann hättch natürlich mit aufs revier jemußt oder was weeß ich wohin //hm// .. dann meine eltern noch . jekomm .. da hättch . übelst . scheiße am laufen jehabt //hm// hättch ziemlich viel einschränkungen jekricht … und . (…2) //hm// weil … hm //na . kennste da fälle äh vielleicht . bei euch jetzt aus der scene irnwie . die erwischt worden un weeßte was da so für verfahrens- . regelungen eigentlich sind

also// (…2) warte ma kurz . kann ich dir was zeigen .. (steht auf und sucht in seiner tasche) äh . hab ich . zufällig heute en buch mit aber das is nur zufällig un da steht das drinne //hm// . (papierrascheln) irgend n … wo is das jetzt hin (…1) … (papierrascheln) weiß nich wo das hin is . das is so . (…1) verfahren das is . hat da hat jemand an //hm// .. einen zug gesprüht und .. da steht drinne wie die verfahren also der wird da vor gericht vorgeladen und was weeß ich … //hm// (8) //hm hm . is wo son richtjes . magazin jetz dazu ja// naja das is bloß en buch das=s der bibliothek . also //hm . von hier . oder welche bibliothek is das// das is . ähm ich weeß nich wo s hat mir meine mutter mitjebracht //hm// weil .. ich hab zur zeit keine zeit dahin zu jehn //hm// ich glaube die is . entweder unter am . markt die bibliothek oder //hm// . an der röhrstraße .. aso …. //in der (…2) ich meene ich kenn mich da jetzt wirklich och nich so aus ja .// hm //da muß mer ja irgendwie schon e bißchen immer so ideen haben oder so . sachen entwerfen wahrscheinlich vorher zu hause oder so wie machstn du das .

nur so . oder wie hastes früher jemacht// . naja aso . (…2) also eintlich macht mer sich . skizzen also es gibt //hm// . mer hat . e buch das heißt black book da sind solche ganzen skizzen drinne .. entweder ausjemalt oder nur in bleistift jemalt (…1) //hm// (…2) so un dann .. (blättert im buch) also hier (…1) hier is so en comic is so ne . bleistiftzeichnung //hm// . zum beispiel sowas malt er denn vor . //hm// und was weeß ich (…1) //un malstes ma irgendwann aus und denn// das is auch mit . dose jemalt //hm// das is einfach bloß //naja// is für mich schon kunst einfach //jaja// bloß weil das is //hm// . einfach bloß krass . (blättert) und das is och an der wand jetzt . //hm// .. ja mer zeichnet das vor und dann . bringt mers an de wand dran //hmm// .. also . das dauert ziemlich lange bis mer seinen . eignen (…2) . bevor mer überhaupt sone . bilder malen kann . das dauert . also entweder . mer hats schon im blut drinne //hm// daß mer jut maln kann oder . s dauert //hm// sehr

lange //hm .. ja is wahrscheinlich wie mit allen sachen also wenn de da wirklich jut sein willst dann . mußte schon bißchen .. so investieren und dich dahinterknien na// . und och so malen is ziemlich teuer . //hm// also .. es gibt stifte . zum beispiel . da gibts fuffzich farben davon . und ein stück kostet . ein stift kostet zehn mark .. einfach bloß ma so als beispiel //hm// de dosen un so die da droffjehn . //hm// wenn mer was malen will . //hm// och wenns legal is .. geht da übelst geld drauf . dafür .. hab ich auch zur zeit nicht . weil //hm// .. skaten ist ziemlich teuer . so in der woche . oder im monat zwei dreihundert mark oder so . //hm// brauch ich schon … //für was brauchste das da// also .. wenn ich skate . sach mer ma . ich spring jetzt ne . treppe runter .. und das is natürlich nich aus eisen das . rollbrett //hm hm// so is aus holz //(räuspert sich)// . naja da kanns natürlich auch vorkommen wenn mer ziemlich gut fährt daß das zerbricht //hm// . naja . und ich skat ja nun schon ziemlich lange und . bei mir zerbrechen natürlich auch de bretter ziemlich schnell . (holt tief luft) und . ein rollbrett also

nur es deck . ohne achsen un rollen kostet ((hundert))dreißch mark . //hm// . und . s jab schon ma ne zeit da habch im monat . drei so ne decks zerschossen einfach bloß so . //hm// . entweder hattch wut bin drofjesprungen oder was weeß ich . //hm// . und da jeht also übelst geld drauf //hm// .. und . (…2) //hm// . zuviel machen .. zum beispiel ich trag zeitungen aus . da krieg ich etwas geld rein . so . //hm// fuffzich mark im monat //hm// . dann hab ich noch . was andres . da krieg ich so dreihundert mark raus (…1) viertel jahr . //hm// es wird mehr . einmal .. un ansonsten immer so . tagesjobs oder so . die mer ma anjeboten kricht .. dann . eigentlich illegal . //hm// is ja egal //hm// einfach es geld of de hand jedrückt kricht so . sind zweihundert mark dreihundert mark am tach .. naja . sowas und so . kann mer sich dann das geld verdienen oder . von den eltern oder so //hm// so wie ichs früher eigentlich jemacht hab //hm// . hab ichs och . von meinen eltern . abjekricht .. ar ansonsten

reicht eigentlich mein taschengeld und das was ich verdiene reicht eigentlich gut aus //hm// .. (…1) leben //hm// och so //na . (räuspert sich) das vorhin gloobe noch nich so janz richtig verstanden mit der wohnung also du hast jetzt praktisch ne wohnung in dem haus . wo deine eltern auch drinne sind . oder nich// naja ((das is unser haus)) also das is sone .. (…1) erbengemeinschaft oder was weeß ich so //hm// unjefähr . un das haus zerfällt (lacht) //hm// nich so praktisch //hm// naja . (…1) loswerden und so . und . ich wohn da nun in der einen wohnung drinne damit ich nich mehr meinen eltern ofn sack gehe //hm .. ar da haste so richtig also dein . dein bett// naja also //und dein kühlschrank und dein// naja so ich könntes machen ar das is zu umständlich //hm// weil eigentlich das bad einrichten das das bad ist halt zerfallen jenauso wie de toilette und küche und so //hm// . ich könnts mir machen bloß .. //haste keene . lust zu// . (holt tief luft) erstens das un zweitens . was bringts mir //hm// . da müßt ich

Kassettenwechsel

//ich warte immer ofs .// schwarze //schwarze .. jut . sin im prinzip mehr so ne art . aufenthaltsraum hobbyraum oder was de da so hast . wo de dich eben zurückziehen kannst und so .. wenn de hunger hast oder wenn de .// na wenn ich //waschen willst oder wenn de sch- schläfst du och da in der in der bude mit ja// . is alles drinne also . //hm// alles was ich brauche //na .. gut … wie spät ham mers . um eins . du hast ja noch en bißchen zeit war// na ich hab jenuch zeit also //na// kannst mich ruhig nerven (lacht) //äh ..// (hustet) //.. vielleicht . fällt mir jetzt grad nur noch ein eine frage also weil du vorhin och erzählt hast du hast ne freundin vielleicht kannste einfach noch mal so erzählen .. also wie . so wie deine beziehung vielleicht wie sich das so entwickelt hat . nur daß mer das nich vergessen also . im prinzip spielt das ja och ne rolle haste ja vorhin och jesacht also (…2)// naja klar . also .. früher . war ich

schon mal mit ihr zusammen das war vor einem jahr . //hm// da war ich nur drei oder vier monate mit ihr zusammen dann ist unsre beziehung in die brüche jegangen weil . ich weeß nich war alles nich so . //hm// . das wahre naja . jetzt so .. jetzt bin ich hier . mit ihr sieben monate zusammen schon .. naja wie issn das jekommen . wie soll ichn das sagen . ich weeß nich . sie hat sich einfach widder in mich verliebt oder was weeß ich naja . //hm// .. mein verhältnis zu ihr . is eigentlich janz jut na ist in ordnung also .. ich red mit ihr über alles und offen un so //hm// . wir machen nun ziemlich viel zusammen wenn se abends weg- . und . tagsüber .. so was mer halt macht //hm// . mal da hingehen mal da hingehen . mit freunden und so .. //hm// und so . macht das übelsten spaß und so . es is och so . ne an- . sprechsperson für mich . für probleme und so .. //und . wo kennste die her is die von hier von der schule oder haste die// nee nee nee die ist . of der ((Alternativschule)) . //hm// . und so .. die . früher . na ich sach ja (…3) //hm// (…1) das war vor . zwei jahrn oder so .. als ich . noch am anfang vom skaten war //hm// ..

da gabs so was jede kleine (…5) . und die hat sich immer im x-viertel da an so ner treppe ofjehalten das war keene treppe das war . ne haus- . ne haustreppe also //hm// . vom haus ne treppe runter //hm// . naja .. un da ham mer uns immer ofjehalten bis spät abends ham da . was weeß ich jemacht jetrunken oder .. einfach . sich unterhalten jequatscht und da standen da immer zehn zwanzig leute oder so . drumrum . naja und . die wohnte da . //hm// . so hattch die kennjelernt … na das war eigentlich och noch sowas . das hättch nich vergessen dürfen . //hm// das hatte . das war damals und ist jetzt och so in de brüche jejangen die janzen freundschaften irgendwie //hm// . jeder teilt sich also jeder . so entweder wird jemand arrogant oder jemand bleibt so wie er ist . oder wird übelst sensibel //hm// . weil . früher warn se alle noch gleich da is jeder in seine eigne richtung ge- also . in eine richtung gegangen //hm// . und jetzt jetzt teilt sich das alles . //hm// die (…1) gibts nich mehr .. ist zwar schade

drum aber was will mer machen . //hm// .. okay ar de meisten .. skaten immer noch aber .. es gibt och viele die ofhörn //hm// . weil .. keen spaß mehr ham . nur .. probleme mit m (…2) . was weeß ich der eene hat ä . probleme mit m rücken . un kann nich mehr fahrn weil er . so ne krankheit (…1) //hm// zum beispiel das .. der andre .. was weeß ich .. hat seinen arm übelst kaputtjemacht hat jetzt übelsten schiß zu fahrn . //hm// (…1) droffällt kann . kricht er widder ne schraube in arm rein . naja … sowas ehmt .. ar das war alles so schön (…1) dran denkt da //hm// die janzen aner- die . erinnerungen widder hoch . so . kleine bruchstücke und so //hm// … das war janz schön witzig früher ar jetzt zur zeit .. ich hab so das jefühl es gibt keene richtigen freunde mehr . irndwie . jeder spielt den andern aus und so //hm// das is . un och unter den leuten die seit jahren freunde sind . die alles von sich wissen .. das sind dann noch wahre freunde ansonsten . nich wenn ich jetzt jemanden kennenlernen würde . //hm// ich würde dem nie mehr vertrauen .. (…1) //hm// niemals //hm// .. ich . is irnwie janz komisch … die

janze jesellschaft irgendwie … is irgendwie so .. alles vorprogrammiert . //hm// die (…1) medien nach geht nach amiland nach also . was vorgegeben wird muß mer nachmachen .. zum beispiel jetzt och wieder is der boom da in amiland das fängt jetzt alle widder an mit skaten . fangen se hier in deutschland och alle an mit skaten . oder mit . rollerblades oder sowas . //hm// das sin alles sone booms die kotzen mich übelst an .. so ne trendys . //hm// die einfach mit solchen trendsachen rumrennen . //hm// was weeß ich mit was … ja ist das en trend oder früher mal schlaghosen dann hat jeder assi ne schlaghose jetragen . jetzt sind weite hosen . //hm// en trend jewesen hatten alle weite hosen jetzt sin wieder enge in oder was weeß ich . //hm// und sowas boo . könnt ich mich übelst drüber ofregen //hm// . (…1) jemand keinen eignen style hat oder so … ich finde eigentlich jeder sollte das machen . was ihm spaß macht //hm// was ihm liegt oder was weeß ich . und sich nich auf die (…4) na . //na ..

jut okay .. dann .. fang mer an mit diesen fragen .. die sind so bißchen noch unterteiln mer hier in so einzelne .. gruppen wo mer die bißchen zusammjefaßt// hoffentlich versteh ich die //klar die verstehste .. ja . die erste frage ganz einfach äh vielleicht kannste mal erzählen wie du überhaupt of die schule hier gekommen bist// . also erstens .. weil die schule hier gleich bei mir in der nähe ist ich brauch fünf minuten hierher . //hm// zweitens war ich schon drüben an der schule an der händelschule und das war einlich . das erste zweitens meine eltern .. //hm// äh mein onkel war schon hier an der schule . //hm// .. und meine mutter . naja die war nich hier an der schule aber . is egal . und so sind se eigentlich of die schule jekommen daß ich hierhergehe //hm .. ja . kannst du vielleicht mal erzählen . was du eigentlich . äh gut findest an der schule und was dich . eher stört// was mich eher stört //(räuspert sich)// . was ich hier gut finde //hm// . also erstmal . finde ich gut daß die schule (…1) neu jemacht is . //hm// das find ich erstmal gut . ha was mich nervt sind die . komischen dinger da an der wand .. die

gelben teile . das nervt mich übelst . die ge- . kann dagegen nischt machen is vorgeschrieben . //hm// ich hab mich schon mal erkundigt aber . das paßt irgendwie gar nich zu der sch- zu der schule das . blaue zeug da drinne . //hm// oder das .. giftgrüne da das uääh .. naja . un och so . was find ichn noch gut an der schule .. de schulzeiten find ich gut .. daß die nich so lange sind //hm// . de lehrer sind in ordnung .. außer .. paar einzelne (lacht kurz) .. wasn noch in ordnung .. hmm . so naja . was eigentlich of den andern schulen och gibt so schulfeten und so . //hm// is ja eigentlich . immer . jut war . und daß die eigentlich och viel machen //hm// . also . was weeß ich .. irndwelche .. programme die mer hier machen kann . hast zum beispiel die computer drüben hast den computerraum und so .. das find ich einfach . gut am (…1) weil ich weeß nich obs andre schulen ham . //hm// das weeß ich nich //hm// ich finds bloß jut daß wir sowas ham . ich hab keen computerkurs mehr das find ich . irgendwo n bißchen

kacke und (…1) brauchstes ja weil ich . hab jetzt selber een zu hause und so //hm// . ich gloobe ich weeß mehr als daß ich hier lernen werde … nur is zum beispiel .. was ich schlecht finde an der schule . (…1) noch nich jemacht (…2) //hm// .. also bestimmte lehrer . die .. zu streng sind .. die . sich so . überlegen fühlen die sich die irgendwie keen verhältnis zum schüler ham //hm// .. das find ich nich in ordnung .. wie jesacht vorhin das mit m basecap daß mer hier in de schule kommt und . anjepöpelt wird (es klingelt) .. ähm .. hm … (…2) …. hm . da fällt mir jetzt ehrlich jesacht nichts großartjes ein . //hm// (…1) //hm na is ja nich schlimm falls dir irgendwie dann zwischendurch noch was einfällt kannstes ja// naja klar //noch mal so na . äh .. die nächste frage schließt eigentlich relativ lückenlos an . fühlst du dich wohl an deiner schule// na . sehr wohl sojar //na// . die janzen leute hier sind alle in ordnung . mit denen versteh ich mich . (schulgong) //hm .// na //(räuspert sich) . ja . dann hast du bestimmt och schon mal so einige sachen . über andre

gymnasien gehört .. setz ich jetzt mal voraus . äh wenn du jetzt deine schule so mit den andern vergleichst . was würdste sagen ist jetzt typisch und charakteristisch für deine schule// .. äh .. da kann ich jetzt .. naja vielleicht daß se so .. mist jetzt is mir das wort entfallen .. ach so daß se so vielleicht en bißchen of tradition liegt unsre schule irgendwie daß das vielleicht bei andern schulen nich so jepflegt wird . //hm// zum beispiel es war jetzt och was im im ‚im nt‘ (betont gesprochen) . daß da war doch so ne fuffzig-jahre-feier irgendwie oder hundert-jahre-feier . ich weeß och nich //hm// jenau . un sowas ich weeß nich obs andre schulen machen . as ich glaube das is . für unsre schule … //typisch// ja typisch //hm// jenau .. un ansonsten … ansonsten gibts eigentlich (…4) //hm// (…1) wie überall //hm// (starkes stimmengewirr im hintergrund) selber unterricht selber unterrichtsstoff . //hm// selbe schüler selbe lehrer .. ansonsten .. wüßt ich nichts weiter //hm …

ja . möchtest du an deiner schule bleiben . oder würdest du lieber die schule wechseln// . ähm .. ich wer auf dieser schule bleiben . //hm// . weil was ich so von andern schulen höre die . zehnte klasse . sitzen bis halb vier . drückt ma de schulbank . schulbank bis halb vier oder um vier .. schreim . arbeiten sonstwie schwer . da .. krieg ichs gruseln und so deshalb bleibch lieber hier . //hm// . also von der schule runter will ich auch nich auf de realschule will ich auch nich gehen //hm// . weil .. es is nich so der fall weil … s liegt mir gloobe nich so das dann vielleicht zu einfach oder .. da sack ich gloobe ab . //hm// (…1) würd ich n bach runterrutschen . das will ich nich //hm// bleib ich lieber hier of der schule und lerne vielleicht noch was .. un machs abi .. ich hoffe gut (lacht kurz) //hm .. hmm … äh .. das ist jetzt im prinzip son bißchen auch so ne .. äh aufforderung an dich einfach mal son . gedankenexperiment zu wagen . äh einfach mal n bißchen rumzuspinnen of deutsch (lacht kurz) äh . beschreibe einmal . genauer . wie eine schule wäre die de jetzt . richtig toll finden würdest un wo

de also richtch gerne hingehen würdest// . naja . okay meine ehrliche meinung is eigentlich .. (lacht kurz) naja keene schule is scheiße is schon klar also .. ich wär einfach .. wo coole lehrer da sind mit den mer sich versteht //hm// . wo mer auch was lernt . aso //hm// . daß mer nich .. dumm bleibt . daß mer nur scheiße baut im unterricht mit m lehrer sondern . irnwas lernt . //hm// . auf ne witzige art .. sowas sind eigentlich meine vorstellung von der schule //hm// . auch so die zeiten un so unterricht . also daß mer bis um eins in der schule bleibt . find ich och in ordnung äh . ich würde bis um neun oder wenn mer um neun erst aufsteht und dann in de schule jeht . zwee drei stunden am tach s find ich och nich in ordnung da lernt mer nichts . //hm// .. also ich bin einlich so ziemlich (…1) darauf aus was zu lernen bloß es ist bißchen schwer ehmt //hm// .. deswegen fänd ichs auch scheiße . //hm// .. so schule .. mit guten lehrern und mit guten schülern . //hm// (…1) //hm .. ja . was hältst du so

von eurem schulleiter// . unserm schulleiter . //hm// .. oh . naja also . also erstens ich hatte noch nie bei ihm unterricht . das schon ma s erste . //hm// . wie .. as ich weiß nur daß er n bißchen streng ist . er übertreibt n bißchen vielleicht . zum beispiel . küssen an unsrer schule verboten oder so .. s find ich einfach n bißchen bekloppt . //hm// . aber ansonsten .. ich gloobe .. is n bißchen (…1) aber . ich glaube er setzt sich auch en bißchen für de schule ein könnt ich wetten . //hm// . ich hab mich mit ihm noch jar nich persönlich unterhalten oder so . äh .. kommt mer dazu . kann nicht //hm// ihn einfach ansprechen und sagen jaa ja komm ich will was von dir wissen und so //(lacht)// . wie lebstn du und so nee das kann mer ja nich machen //hm// . nöö so weiß ich kaum was . von ihm . weil //hm// . ich seh ihn kaum … //hm// . ansonsten . ich nehme an er ist ((wirklich)) ganz nett aber … //weißte ehmt nich// na ich weiß es nich //na .. äh . ja vielleicht kannste mal erzählen was de eigentlich so von deinen lehrern hältst . die du so hast// . hm . was ich von meinen lehrern halte soll ich auch

namen nennen (lacht) //kannste ruhig machen also es ..// also es gibt lehrer .. die finde ich . scheiße . s gibt lehrer die find ich sehr gut … obwohl . irgendwie habch so . von manchen lehrern werd ich akzeptiert . mit den versteh ich mich //hm// von den andern lehrern .. bei andern lehrern bin ich unten durch weil ich hab einmal scheiße jemacht .. nochmal scheiße jemacht und dann . war ich weg vom fenster .. da kriech ich dann nur noch schlechte zensuren . und so un bei andern lehrern . die . das irgendwie verstehen //hm// .. bei denen macht das irgendwie spaß unterricht .. irndwie . mitzuarbeiten oder so . //hm// . da fäll- da fallen einem och einfach dinge ein die mer normalerweise .. nie für möglich jehalten hätte oder so //(lacht)// .. und bei andern lehrern wos . keen spaß macht wo man keen verhältnis dazu hat .. bin ich och schlecht . //hm// also .. da sitz ich nur rum male was und so .. schlafe halt ein . so unjefähr kann mers nennen //hm// . obwohl bei manchen dingen wo ich intressiert bin .

//hm// wo ich dran intressiert bin also was … für mich persönlich vielleicht wichtig wär . da paß ich dann auch auf .. oder mache mit egal ob der lehrer mir jefällt oder nich . //hm// da is mir das dann egal .. ansonsten . vielleicht isses naja von . eigentlich .. von meiner sicht her . gut . //hm// . könnte mer so sagen .. okay ich übertreibe vielleicht en bißchen aber .. (lacht) //na …. ja da kannste mal äh erzählen wie lehrer und schüler jetzt im unterricht mitenander umgehen// . also es . gibt lehrer . die ((spieln)) mit n schülern rum . //hm// und es gibt lehrer . die lassen sich alles jefallen . //hm// zum beispiel frau stein . die läßt sich alles jefalln da kann mer wirklich nur (…2) im unterricht da kann mer alles machen . die schreit dich ma kurz an . und dann is widder ruhe . s widder ruhe so unjefähr . //hm// kannste weitermachen //hm// .. da lernt mer natürlich nischt . wenn mer machen kann was mer will . //hm// und . die phaselt einfach weiter . die sacht dir in der kurzkontrolle ja . das mußte hinschreim un so so unjefähr . //hm// die gibt dir einlich alles vor .. so . und . andre

lehrer . die hab ich zwar nicht im unterricht .. aber die sind streng .. und . schnauzen dann een voll bloß weil er mal . kaugummi jekaut hat oder so . //hm// . das find ich nicht in ordnung .. weil .. wenn lehrer kaugummi kaun . dann könn wirs doch och machen . //hm// so unjefähr .. weil es jibt jenuch lehrer die kaugummi (…2) //hm// . fressen tic-tac oder was weeß ich … zum beispiel herr mayer . //hm// das is jetzt keen beispiel dafür aber herr mayer is irgendwie witzig und ansonsten streng also das is son mittelding . //hm// das find ich och in ordnung .. und herr ronne . unser deutschlehrer .. is irgendwie so .. s kann . da hab ich keine worte dafür s kann ich nich erklärn … zu dem .. en gutes verhältnis bei dem machts spaß . //hm// jetzt hab ich die frage vergessen (lacht) //na so wie . lehrer und schüler im unterricht// ach so . ja . //na// jenau . ähm … na herr ronne . kann mer einlich och nich viel dazu sagen . sin alles sone durchschnittslehrer die .. manche rasseln da einfach was

runter .. //hm// passen auf die andern schüler nich auf die irjendwelche scheiße machen . machen nur mit denen unterricht die . aufpassen //hm// . un es gibt lehrer die … die könn das nich ausstehen wenn jemand quatscht im unterricht . die schreien dann rum .. oder lehrer wie frau stein . die . einfach drauflosredet ejal ob jemand mitmacht oder nicht . //hm .. hm … ja . ähm die nächsten . zwei fragen .. kannste ja einfach mal so versuchen zu beantworten indem de dir einfach en beispiel überlegst also . es macht sich dann so . ganz einfach// hm . naja klar //äh .. dann wäre das erste daß de mal .. beschreibst . wie eigentlich lehrer an dieser schule jetzt mit vorschlägen anregungen oder kritik . von seiten der schüler umgehen// .. ähmmm . en beispiel .. hättch bei uns zum beispiel was also . herr mayer in ner klassenarbeit . //hm// . also ich weiß nich obs genau war … er hat ne aufgabe und die aufgabe ha- konnte keiner lösen .. weil wahrscheinlich was falsch war .. wir dachten daß es falsch ‚ist‘ (betont gesprochen) //hm// . es war aber nich falsch . (…1) vorher //hm// .. wir dachten es is falsch

naja . zusamm jetzt zur lehrerin jerannt mit der aufgabe und jefracht naja und so .. is die aufgabe richtig .. und die ham uns da ne andre lösung hinjelecht .. die herr mayer . aber nicht .. also nicht die lösung die herr mayer hatte sondern ne andre .. und damit sin mer zu herrn mayer jejangen und der hat uns dann natpürlich erklärt . daß . konnte mer . //hm// mer is irgendwie nich an den ranjekommen //hm// zum beispiel //hm// mer konnte . den überhaupt nicht von seiner meinung abbringen . //hm// also kritik is gloobe ziemlich schwer bei lehrern or so . die irgendwie . von ihrer meinung runterzubringen . //hm// die von . was zu überzeugen weil . schüler sin ja dumm (lacht) //hm// de meisten lehrer (…1) //hm// (holt tief luft) ansonsten .. vorschläge von schülern hättste jetzt noch .. also da machen se eigentlich . ziemlich viel mit also wenn mer sacht naja . arbeitsblatt oder sowas kricht mer sowas . //hm// könn se was zusammenstellen . und da machen de lehrer eigentlich immer mit //hm// also ..

basteln noch aufgaben zusammen .. und sowas also da sind se echt ziemlich aufgeschlossen . //hm .. hm .. un ne ähnliche frage .. äh . daß de vielleicht mal erzählst wie lehrer . eurer schule hier mit wünschen sorgen oder problemen eben von jugendlichen umgehen// ….. hm …. das sind zwei verschiedne seiten die einen achten nich drauf . //hm// und die andern achten drauf //hm// . wenn jemand schlecht geht .. dann darf er meistens raus gehen .. manchmal och nich //hm// so . (…1) grade . (…1) . //hm// kann mer so sagen … naja . ansonsten .. daß das … das lehrern egal is glaub ich eigentlich nich //hm// die gefühle von andern . menschen von jugendlichen . ich glaube da achten se och en bißchen drof as wennse mitkriegen daß es dem nich gut geht oder so entweder fragen se ihn oder .. lassen ihn in ruhe in der unterrichtsstunde oder an dem ganzen tag gleich . //hm// oder er darf nach hause gehn aber das nur im . (…1) falle //hm .. hm// (…2) eigentlich .. //wie würdsten du jetzt so allgemein das verhältnis zwischen lehrern und schülern . an deiner schule . beschreiben// . ’sind ja fast immer dieselben

fragen aber is egal‘ (lachend gesprochen) . das verhältnis zwischen schülern un lehrern . gut würd ich sagen .. sehr gut sogar //ja// as ich glaube .. es gibt bestimmte lehrer . zum beispiel jetzt in den zwölften klassen un so . die mer jesehen hat die machen eigentlich auch jeden spaß mit irgendwie . //hm// . un och so of klassenfahrt . da sagen de lehrer nischt die jehn so mit in de kneipe und betrinken sich . so unjefähr //hm// .. ich glaube eigentlich es verhältnis is . ziemlich in ordnung //hm// . na . //na war schon noch mal jetzt bißchen (…2) .. guten tag// (eine andere Person: guten tag wie lange brauchen sie noch) //is en raum frei nebenan der schon sauber ist// (…1) //na jehn mer rüber ja// (…) //es geht weiter (lacht)// . (poltern) .. //ja die frage hatt mer fertig war// .. ich gloobe //na .. ja . ach ja ich wollt dir grad noch mal erklärn was jetzt anders an der frage war weil du jesacht hast das das eigentlich so ähnlich is .. äh .. das eine is ja im prinzip was was ich jefracht

ha- . habe wegen .. wie lehrer mit wünschen sorgen problemen umgehen von jugendlichen . äh ist ja mehr so der hintergrund .. daß es ehmt lehrer gibt .. die schon im prinzip sich so in die jugendphase n bißchen einfühlen können weil .. das ne phase is im leben wo mer doch noch n bißchen andre sorgen oder .// na //andre vorstellungen hat un ehmt .. lehrer . s gibt ehmt auch lehrer die . im prinzip sich um . darum überhaupt keine platte machen die also schüler von der ersten bis zur .. zwölften klasse sozusagen gleich behandeln würden . ja// . na //und das andere war .. ehmt die frage jetzt . so allgemein ehmt wie das verhältnis zwischen schülern und lehrern hier ist . noch mal n bißchen .. was andres . okay . äh da würde mich ma intressiern was du eigentlich jetzt so von dem unterricht denkst den du immer so hast// .. also es gibt .. also ich bin eigentlich von vielen dingen nich so sehr beeindruckt weil .. se sind eigentlich fürs leben manchmal ziemlich unwichtig find ich //hm// und so (räuspert sich) .. was soll ich mit chemie wenn ich nie in ne . was

wenn ich nie chemie studiere oder wenn ich nie in die richtung chemie geh okay man kanns in der . elften klasse abwählen //hm// . un so .. ar dann muß mer en andern kurs belegen zum beispiel physik und . biologie aber .. was intressiert mich das wenn ich och nich das machen will sondern was janz andres //hm// mer muß das ja machen //hm// .. und so .. ansonsten sprachen und so find ich wichtig . //hm// also .. (…1) wenn mer so will . ansonsten bin ich eigentlich . zufrieden mit m unterricht .. obwohl of manche . son paar einzelheiten die .. okay allgemeinbildung zum beispiel in deutsch und sowas das seh ich ein das ist langweilig irgendwelche . bücher sich durchzulesen und die durchzu(…1) und so ich .. das gehört zur allgemeinbildung ehmt wie jesacht //hm// … naja ansonsten …. //na . reicht doch// naja klar (lacht) //(lacht) . na kannste ruhig also wenn du meinst// ja klar . //das fertig dann . gibste mir n zeichen und . dann könn mer ruhig de nächste frage machen . so ich muß ma kurz (…1) … ja was denkst du . worauf

legend die lehrer an dieser schule besonderen wert// . so .. besonderen wert //hm// daß man hausaufgaben macht //hm// daß mer zu hause lernt .. daß mer übt //hm// . und daß mer mitarbeitet im unterricht //hm// das of alle fälle . daß mer ruhig sitzt keine scheiße macht .. un mer aufpaßt mitschreibt naja . und das eigentlich würd ich sagen .. //hm// is eigentlich …. //und äh . und was denkst du wie wichtig ist leistung für eure lehrer// .. leistung //hm// …. ich weeß nich . also da kann ich nich so viel drüber sagen also . ich nehme an fürn lehrer ist das gut .. wenn er mitkricht . ja ich hab den schülern vielleicht was beijebracht . die ham ne eins jeschriem in der klassenarbeit das is für den vielleicht en erfolgsjefühl oder er fühlt sich jut dabei also ich nehme ma an . //hm// das is für ihn vielleicht wichtig aber .. ansonsten .. nich so … die meinung und so kenn ich davon ja nich //hm// also kann ich mir da och nich ne platte drüber machen //hm …. äh vielleicht .. machts die nächste frage noch mal en bißchen deutlicher also .. äh da kannste dich

auch wenn de . willst noch mal so auf beispiele aus der letzten zeit beziehen .. äh beschreibe einmal wie lehrer eigentlich reagieren .. wenn schüler jetzt . sachen ehmt nich wissen was nich können . oder wenn die ehmt oft schlechte noten bekommen// … also …. wenn mer .. lehrer na beispiele hab ich da nich so janz //hm// konkret … also entweder . en lehrer is das egal . //hm// wie gesagt .. un jibts die andre seite … die sagen was dazu und setz dich ofn hosenboden lerne . un lerne und übe . ich geb dir meinetwegen auch mal aufgaben die kannste mir dann abgeben . //hm// ich kontrolliere se und helfe dir . //hm// . und so hm (lacht) . ich verjesse immer die frage . tut mir leid aber (lacht leise) //na wie lehrer eigentlich mit .. im prinzip sind das ja sachen wo schüler .. äh .. leistungen nich erbringen (…1) also schule// jaja //na . also leistungsversagen// also //wie .. lehrer mit leistungsversagen umgehen// (lacht leise) .. entweder akzeptierns de lehrer nich . //hm// . oder se helfen wie

jesagt //na// …. machen vielleicht noch en bißchen den schüler fertig wenn ers nich weiß . //hm// . das kann och noch sein //hm// is der bekloppt oder so . //hm// .. oder . machen ihn irgendwie fertig nehm den mit .. demselben mit derselben sache noch mal vorne an der tafel dran . //hm// was weeß ich . //hm// .. ja //hm naja es wär dann schon noch mal was andres ja . also .. praktisch so . die dritte möglichkeit na// na .. //äh .. ja . (es klingelt) ich stell die frage einfach äh … was meinst du eben weswegen meistens .. auseinandersetzungen zwischen lehrern und schülern . an deiner schule entstehen// …. auseinandersetzungen zwischen schülern und lehrern //hm// .. also pf pf pf pf .. wenn e schüler nich ofpasst . würd ich sagen //hm// . und wenn das n lehrer jar nich akzeptiert //hm// is eigentlich (…1) //hm// .. ich würd mir da och verarscht komm wenn ich jetzt hier vorne sitzen würde würde da .. tafel stehn würd was anschreim . und da hinten würde eener rumbrülln jaa . oder zel- zettel durch de luft schmeißen oder was weeß ich //hm// dadurch würd

ich sagen jibts konflikte . //hm// daß die .. schlechte note kriegen an de tafel vorne dranmüssen oder so //hm .. wenn er . und wenn da jetzt so .. äh konflikte da sind . zwischen lehrern und schülern . äh … ähm wie entstehen die denn eigentlich und wie verlaufen die also . wie werden die dann praktisch ausjetragen// .. na eigentlich zieht immer der schüler en kürzeren //hm// würd ich sagen . he . was soll ern machen . also meistens sacht der lehrer was dann is der schüler ruhig . //hm// so ist das meistens //hm// . außer bei janz . dummen die dann weitermachen im endeffekt . und dann … kriegen se . ehmt . streß mit m lehrer . //hm// .. und wenn mer so weitermacht und den janzen unterricht macht dann . kricht er vielleicht noch en elternbrief mit nach hause oder . //hm// irgend so ne . verweis oder was weeß ich ehmt . //hm// … ar von der schule jeschmissen oder so gloob ich nich daß er da //hm// runterjeschmissen wird von der schule … //da hattst du och noch keen äh . keine probleme jetzt irgendwie mit irgend m lehrer daß de . daß de irgendwie// nee

nee ich . naja .. okay ich bin nich ruhig im unterricht das kann ich nich sagen .. okay ich mache och ich mache . meistens mach ich nich mit aber //(lacht)// . wie jesacht deswegen bin ich nun och nich so jut im unterricht (…1) der schule . //hm// . ansonsten . da sagen de lehrer was dann bin ich ruhig .. un dann hat sich das . //hm … ja dann gibts nämlich a- also . das hast du vorhin angedeutet .. wo ich gefragt habe wie lehrer eigentlich jetzt so mit leistungsversagen umgehen . äh wo du gesagt hast das es ehmt lehrer gibt die dann . den och ma en bißchen dumm machen ja oder irgendwie den fertig machen wollen den schüler// . hm //äh .. das ist jetzt greif ich jetzt im prinzip noch mal auf . ähm . es gibt ja immer och so beispiele daß lehrer irgendwie jetzt .. äh zu einzelnen schülern ungerecht sind also jetzt einen irgendwie of m kiker ham// na //und versuchen den irgendwie fertig zu machen . und meine frage wäre an dich .. äh einfach wenn ihr sowas merkt oder wenn du sowas merkst . äh wie ihr dann reagiert .. also in der klasse

oder auch du alleine// .. also wie ich reagieren würde wenn ich sowas mitkriegen würde //hm// . wenn das mit mir wär . //wenn das dich jetzt betrifft oder auch . wenns jemand anders in der klasse is// . also . gegen lehrer kann mer da ja nich viel machen . //hm// also höchstens mer sprichtn . äh . den ansprechslehrer herr radtke oder so an . //hm// was weeß ich .. oder man spricht den schüler an un sacht los setz dich ofn boden hosenboden und lerne //hm hm// sach mer ma . na der lehrer hat dich aufm kiker . //hm// lerne jefälligst zur nächsten stunde alles . wenn der was zur nächsten stunde . lernt //hm// dann drankommt //hm// . dann kricht der lehrer mit daß er jelernt hat und dann macht ers nich noch mal würd ich sagen //hm// also dann läßt ers . //hm// unterläßt ers och .. wenn ers nich macht . dann hat er pech jehabt dann muß er (…1) //hm// … ja das is so //hm// ist das … //ja aus welchen anlässen . soweit dir das irgendwie bekannt is . isses eigentlich so in letzter zeit zu härteren . äh schulstrafen gegenüber . mitschülern gekommen// . wodurch ..

//das is meine frage . wodurch// . (…1) vielleicht . (…2) vielleicht hehe //nee also was . praktisch was für anlässe waren .. daß schüler bestraft wurden also .. was muß passieren// bombendrohungen . //zum beispiel// . das war . kenn ich jemanden der . mußte im sommer kleechen jehn . //hm// (…1) bombendrohung jemacht hat .. deswegen würd ich sagen .. ansonsten . wenn man ma nich zur schule kommt //hm// .. deswegen …. ähm ansonsten . fällt mir jetzt nichts großartjes ein //hm// . höchstens daß mer .. (…1) kaputt macht hier in der schule //hm . un jetzt so die sache die du vorhin anjesprochen hast mit äh .. dem aufkommenden rechtsradikalismus hier . kannste dir da vorstellen daß es da an der schule irgendwie . äh . daß die da irgendwie reagiert drauf .. oder . denkste daß// .. ähm ich b- da reagiern de schüler . also . //hm// ziemlich drauf wenn hier of eenma so . ziemlich viele rechte (es klingelt) of die schule kommen würden . //hm// . wenn sich jetzt ziemlich viele .. wandeln würden //hm// . würden sich ziemlich viele schüler dagegen

wehrn //hm// also .da würden de schüler was dagegen machen //hm// richtig . extrem … //ja .. beschreibe ruhig ein- äh .. beschreibe einmal ruhig ausführlicher jetzt einen einzelnen lehrer oder eine lehrerin . die du eben jetzt so . von der schule am besten findest// . äh .. ich hab eigentlich ziemlich viele lehrer die ich .. gut finde //hm .. dein lieblingslehrer// . na lieblingslehrer jibts nich so direkt also .. wie soll ich den beschreiben .. lieb isser (lacht) //(lacht)// würd ich sagen .. (…2) naja lieb kann mer ruhig sagen meinetwegen .. nett isser . //hm// . würd sagen und verständnisvoll .. er macht im unterricht . da .. kann mer irgendwie mitarbeiten //hm// er is vielleicht mal en bißchen zu ausführlich un bißchen umständlich aber . ansonsten .. beschreiben großartig . (…2) versetzt sich so och in de gefühle von den schülern rein also . //hm// daß er versucht . das dranzunehmen womit de schüler was anfangen können und so . nich stur droflos irjend son . //hm// text was weeß ich //hm// . so übelst intellektuell oder was weeß ich das nimmt

er einfach nich dran also . //hm// versucht er . was andres zu nehmen einfach .. das find ich dran einfach gut . //hm// diese lehrer .. //is herr radtke ja// nee is der herr ronne . //herr ronne . na// . also herr radtke hab ich nich also //hm// den hattch nur ma in ner vertretungsstunde //hm// also herr radtke der is och her nett sehr nett würd ich sagen //hm// so putzig und so .. (…1) unterricht . (…2) //hm// kann ich nich viel über ihn sagen .. //hm .. un wenn de jetzt mal so vielleicht . den gegenpol einfach noch mal nimmst und ma n lehrer beschreibst den du eigentlich jetzt so am meisten .. ablehnen würdest also . den de nich magst// na bei der hattch auch noch also ich hatte mal unterricht und das war .. also jetzt nischt jegen herrn hetzel aber //hm// so . kennste herr hetzel //jaja// .. ich finde . er is en bißchen . arg streng //hm// also .. zieht da seine linie durch und keener kann da war machen dagegen . und nimmt den stoff aus der nächsten klasse dran also der eigentlich in em jahr drankommt so unjefähr //hm// so war das bei uns also ich hatte mal bei

dem unterricht .. wir hatten e äh . son stoffgebiet das hätte erst in der nächsten klasse drankommen müssen und so //hm// . sowas find ich nich in ordnung //hm// .. naja . is eigentlich die .. kommts dann . of die person drof an . //hm// dann nich jefällt so .. och wenn die person eigentlich janz in ordnung is . und ich . finde da irgendwas am charakter was . was mich übelst abstößt dann ist die person für mich . wäh . //hm// is nich so //hm// . ar so en konkreten lehrer gibts eigentlich nich och herr hetzel nich würd ich sagen //hm … ja . und äh . bei der nächsten frage würdch dich ehmt auch noch mal wie vorhin bei der schule . äh bitten einfach mal son ideal zu entwerfen .. äh . wie würde eigentlich jetzt . der ideale lehrer aussehen wenn de dir . den so erträumen könntest// (lacht) . ja was hätt ichn dann erträumt .. gutes verhältnis mit n schülern . //hm// erstens das . weil sonst machts ja keen spaß .. dann .. mit n schülern arbeiten //hm// . also mit jedem schüler nich bloß mit . nem einzigen oder mit mehreren sondern mit allen schülern .. das irgendwie son

richtjes kla- klassenkollektiv jibt . was zur zeit in unsrer klasse überhaupt ich besteht . //hm// .. das is übelst was mich übelst nervt . //hm// dann … gibts noch . äh sollte der lehrer noch sein . na verständnisvoll wie jesacht .. (…1) vielleicht noch . und sonst so konkrete vorstellungen hab ich nich weil . ich gloobe och mit der zeit wirds dann . langweilig . //hm// vielleicht . //müßte sich also immer och ma . noch was verändern// abwechseln . abwechslung brauch mer . so . gegensätze //hm// würd ich sagen .. //ja und gibts . gibts jetzt an der schule jemanden der so den vorstellungen von dir eigentlich ziemlich nahe kommt . oder denen sogar entspricht .. selbst das was de jetzt nur noch . vielleicht im hinterkopf hattest also .// na wie jesacht herr ronne is so //herr ronne// in die richtung //hm// sagen //hm// . es gibt viele schüler die . finden den herrn ronne nich so jut (…3) .. //hm// so eher in die richtung ich gloobe herr radtke .. und dann war früher noch . ein lehrer of unsrer schule der is runterjegangen . herr gratson hieß der //hm//

.. das war n . sehr guter lehrer also .. äh . mit dem .. der is jetzt in prag also . nich in prag (…1) der ist jetzt in tschechien //hm// . und ist da an ner schule //hm// .. na und . der unterrichtet jetzt dort . aber .. das war mit der beste lehrer den ich hatte . (…2) würdch sagen //hm// .. jetzt zur zeit jibts eigentlich kaum jemanden der … //hm .. ich guck grad mal hier . is noch was drof . ja . dann hab ich jetzt mal n paar fragen die sich noch mal so of . die schülerschaft dieser schule . beziehen// hm //äh .. da würde mich als erstes mal intressieren och noch mal daß du mir erzählst . was du eigentlich jetzt gut findest . und was dich stört .. wie schüler an deiner schule miteinander umgehen// … hm .. wie schüler mitenander umgehen //hm// was mich daran stört . //hm// .. also da . also .. ich finde . ‚ich‘ (betont gesprochen) störe mich selber also ‚wenn ich irgendwie weil ich mache ziemlich viele schüler hier an der schule dumm‘ (lachend gesprochen) . also //hm// kann ich so sagen . das find ich en bißchen scheiße von mir und

//(lacht)// . baue och ziemlich viel kacke hier so das kricht zwar kaum eener mit un so . //hm// . aber an- … also ich gloobe es wär besser wenn ich von der schule hier . mich irgendwie im . in der art verändern würde aber . ansonsten is .. nerven mich de schüler eigentlich kaum also . //hm// es geht immer es gibt immer so zwei seiten de streber und de nicht-streber //hm// .. un mit den nicht-strebern versteht mer sich einfach bloß mal besser und da jibts och nich so viel konflikte . //hm// .. (…1) so . kann mer eigentlich kaum . //findste so eigentlich janz . in ordnung// na … //ja .. äh versuch doch mal zu beschreiben .. welche unterschiedlichen gruppen von jugendlichen du so an der schule hier wahrnimmst// .. ähm unterschiedliche gruppen //hm// . hippies (lacht) //(lacht)// . also naja . so dann jibts die also hippies naja okay . so in der richtung so . mer kann das also an nich mehr unterscheiden . //hm// dann gibts . cruncher . also die . was weeß ich . elfte klasse sind n paar drinne . zwölfte klasse och en paar dann . einen

der eine punk der an unsrer schule ist .. zelter oder so wie er heißt . soo dann . die eene seite de nazis . //hm// die nehm ich war . dann die hip-hopper .. okay . so viele möchtegerne drunter aber is egal .. un dann gibts noch welche ohne . so ne . musischen oder was weeß ich .. dann so ne öko-fritzen . //hm// und dann so ne trendys und ansonsten kann ich eigentlich kaum weiter unterscheiden da //hm// . das jeht sonst . zu weit ins detail //hm// .. kann mer nur noch die verschiedenen (…1) unterscheiden (…3) //hm .. und// und ja . computerfreaks noch //hm// computer- . typen sind noch da ansonsten naja das wars dann .. //ich meine bei bei diesen gruppen .. äh weshalb wir das eigentlich auch fragen is ja daß die immer auch en bißchen so . je nach dem wieviel das nun sind und wie . stark die sich eigentlich so einbringen . daß die immer auch die schule einlich son bißchen mitprägen oder mitgestalten . und was würdstn sagen was jetzt die schule hier ausmacht also .. isses einfach mal so die vielfalt .. was alles da is oder gibts schon irgendwas was

für die schule n bißchen .. äh dominanter is als andres// nee gibts eigentlich nich . //nee// (…1) es gibt schulen da is . das dominant es gibt andre schulen da ist das dominant also bei uns isses eigentlich ziemlich durchenander würd ich sagen . //hm// es ist alles vertreten //hm// also .. //ja . äh beschreib doch mal noch äh . einen schüler oder eine schülerin .. äh die einlich .. so jetzt in der schülerschaft . äh von den meisten akzeptiert wird// .. die von den meisten akzeptiert wird . //hm// ooh .. wie ich die beschreiben soll . //hm// . (…1) wie ich den beschreibe also . den kenn ich auch schon ziemlich lange . //hm// mit dem häng ich eigentlich auch rum .. ich skate mit dem und so . wie ich den beschreiben soll .. er is witzig . //hm// wie gesacht //hm// .. irgendwie … er is irgendwie anders als die andern irgendwie . bißchen extreme art anders //hm// also so praktisch durchjedreht einfach bloß ma //hm// .. und deswegen wird er gloobe akzeptiert also .. is da ei- gloobe der einzigste grund //hm// also .. so . immer so een of cool tun

. zur zeit isses ja . in daß mer cool is weeßte . das kotzt mich übelst an zwar aber . deswegen is er einfach . in bei den ganzen leuten //hm// . und zwar (…1) gewisse art hat . //hm// die bei den leuten ankommt . was . war da irgendwie (…1) . der tut so . //hm// als ob er (…4) und so . und tut so als ob er übelste beziehungen hat naja und deswegen wie jesacht er (…5) naja is egal (…2) //hm … is also en trend sozusagen . und . also vorne . erste reihe// also . na . also .. das was en trend is dem wird nachjejangen so //hm// . meisten schüler an unsrer schule würd ich sagen //hm .. und äh . och jetzt noch mal wie bei den lehrern vorhin als gegenpol . äh daß de vielleicht mal en schüler beschreibst der einlich . äh so der außenseiter is . innerhalb der schülerschaft// .. also … also ich weeß nich also es .. haste schon ma von clara gehört daß is so ne kleine . die is jetzt hat sich zurückstufen lassen .. also . da ham se immer so jesacht naja … die stinkt un so wäscht sich nie . die is total doof die is total bekloppt obwohl ses eigentlich gar

nich is . //hm// ich weiß nich irgend jemand hat das gerücht aufgestellt und das wird jetzt von jedem aufgeschnappt . //hm// okay ich will nich sagen daß es . die person is die mir jefällt un so aber ich akzeptiere die ich mache die nich irgendwie doof oder so //hm// un dumm .. s find ich einfach bloß ma blöd aber . die kenn die kenn die eigentlich gar nich alle . //hm// . und deswegen .. is n bißchen scheiße es gibt auch och genuch andre . schüler . //hm// die .. verkannt werden … okay ich bin och so . wenn ich jemanden sehe der mir nich jefällt .. dann bin ich natürlich och dabei aber . ich laß es dann im endeffekt . //hm// .. das macht ja sogar spaß wa jemanden dumm zu machen oder so //hm// das is schon was feines //(lacht) . hm .. äh . dann würde mich ma noch intressieren .. wie einlich .. (ein martinshorn im hintergrund) ihr jetzt als schüler unternander .. äh bei problemen oder konfliken mitenander umgeht also wenn wirklich jetzt mal .. die luft brennt// also . in unsrer klasse oder generell .. //kannste vielleicht . alle zwei ebenen ma machen

(lacht kurz)// na so in der klasse isses so //hm// .. erstens wir ham keinen . (…3) //hm// . das is ein übelstes problem finde ich . es gibt die eine seite es gibt die andre seite und dann gibts noch die in der mitte stehn also (…1) unjefähr //hm// .. die eine seite . sach mer jetzt . es geht um . nazis .. die eine sacht . deswegen . lehrer vorn kopp kloppen so unjefähr . //hm// die andre sacht naja mit . andern mitteln //hm// was machen . und die eene seite die in der mitte steht .. die versucht die irgendwie zusammenzubringen daß die sich .. irndwie ma .. zusammreißen können //hm// und die sich nich anschreien und anbrüllen . //hm// da ist das eigentlich meistens so in unsrer klasse //hm// .. so un an der schule da jibts eigentlich sowas . großartig . gar nich wie ich jetzt krieg ich nich so viel mit . //hm// so daß die da irgendwie konflikte lösen wollen . //hm// gibts eigentlich gar nich .. //aber in der klasse . gibts dann schon leute die versuchen das irgendwie .. also durch . drüber reden oder was weiß ich so irgendwie .// naja

klar //die . leute// es jibt welche die sehn das dann irgendwie nich ein weil . unsre klasse hat sich jeteilt //hm// (…1) zusammen //hm// kannste vergessen //hm// is versaut die klasse .. //also geht praktisch .. wenn wirklich en problem da is oder en konflikt .. geht dann jeder so seinen . weg für sich weiter ja// (…1) //hm … ja welche möglichkeiten siehst du eigentlich für dich . oder auch eben für andre schüler in eurer schule . einfluß auf wichtige entscheidungen zu nehmen// .. also wie mers machen könnte .. (…1) … sind . die großteil der schüler dafür . //hm// … und lehrer man spricht lehrer an würd ich sagen . und versucht lehrer zu finden die da . eim mithelfen //hm// . mußte erst natürlichs so das .. da hängt der job dran würd ich sagen //hm// wenn jemand was gegen .. de schule macht en lehrer (…3) .. ähm .. ansonsten krieg ich eigentlich kaum mit entweder . de ganze schülermasse . //hm// macht was dagegen .. was weeß ich (…4) geht zum ansprechlehrer //hm// . versucht da irgendwie was rauszukriegen .. geht . zu .

irgendwelchen .. (…4) //hm// hm .. na drobs oder was weeß ich was es da jetzt für .. einrichtungen gibt die //hm// schülern helfen bei irgendwelchen problemen .. die würd ich sagen helfen dann einem . im weitesten sinne wies geht also so gut wies geht . sind aber einlich die einzigsten möglichkeiten //hm// würd ich sagen //hm// aber alleine . kann mer nischt machen . //hm// (…3) .. also entweder alle oder keiner //hm … ja beschreib mal . äh ruhig ausführlicher . wie du so die arbeit der schülervertreter siehst//

Kassettenwechsel

kannste noch mal die frage wiederholen hehe //mach ich mach ich wiederhol dann noch mal . äh . beschreibe einmal ruhig ausführlicher . wie du die arbeit der schülervertreter siehst … also der klassensprecher// naja wie ich die sehe die arbeit //hm hm// . ähm … ich find die arbeit .. eigentlich sinnlos //hm// . würd ich sagen //hm//sinnlos was die eigentlich .. weil . zum beispiel bei uns . die sacht uns jar 85

nischt . //hm// über irgendwelche dinge .. wir wissen noch nich mal daß da (…1) so ne klassenkonferenz is . wiß mer nich //hm// . un was da wo dadrüber jeredet wird . sacht se uns . zwee sätze dazu das wars dann . man wird einfach nich informiert also .. ich finde .. unsre klassensprecherin bringts einfach nich //hm// . irjendwas (…1) sagen aber … man muß sich richtig dahinterklemmen und . versuchen was . mit den ganzen kesser- klassensprechern zu machen . //hm// .. (…1) würd ich sagen ist das ja ganz in ordnung aber .. so einzeln und . nischt aussagend . und das (…1) //hm … na . un was hältst du jetzt überhaupt so von der einrichtung so ner schülervertretung also . daß es das praktisch gibt// . naja also gut isses eigentlich schon aber was bringts eigentlich . //hm// is ja entweder … zur information einfach bloß mal ist das ja eigentlich bloß da //hm// .. (…1) hauptgrund würd ich sagen .. bloß .. da son umstand drum machen und //hm// . statt mer das dem lehrer sagt und dem lehrer einfach so n zettel hintut und daß er das dann den

schülern sagt . //hm// is ja eigentlich viel besser weil . en lehrer . macht das ja fast jeden tag daß die sich mit n schülern beschäftjen . ansonsten . nich wie son .. //hm// klassensprecher . der das nich macht .. ich gloobe der . hats och nich so drof irgendwie was an de schüler ranzubringen der is (…1) irgendwie zu . verdeutlichen irgendwie //hm// . (…1) .. eigentlich is gut aber . //hm// im endeffekt is scheiße //hm// so //hm .. ja . wie schätzt du jetzt so// (hustet) //äh das freizeitangebot an eurer schule ein// . freizeitangebot das reichts dann also was nachmittags so . //was außerhalb vom unterricht einlich also// . davon krieg ich nich viel mit weil ich hab mich dafür noch nie intressiert weil //hm// ich hab meine eignen hobbys .. ich weiß auch gar nicht was dies jahr noch so ansteht steht volleyball oder basketball ich glaube das steht alles noch . sowas find ich eigentlich janz in ordnung //hm .. und äh .. im prinzip ne frage von uns da . obs so möglichkeiten gibt daß im prinzip von der schülerseite aus so . bestimmte

freizeitsachen einfach organisiert werden an der schule// also ich glaube eigentlich schon daß das geht //hm// bloß das müssen dann genügend schüler sein daß die .. daß sich das ähm … jetzt (…1) wort weg . ähm . ach rentiert . oder wie heeßt das . naja lohnt (lacht) daß es sich lohnt . ja das (…2) jenau //hm .. hm// also . das müssen dann schon so zehn zwanzig schüler sein (…3) so weniger . (…2) //hm .. ja dann hab ich jetzt eigentlich zum schluß noch n paar fragen so . äh . zu deinen eltern .. äh vielleicht kannste mal erzählen wie wichtig deinen eltern eigentlich die schule ist// .. tja hnn na den is die schule einlich ziemlich wichtig weil .. sie wollen eigentlich daß ich in de schule gehe . //hm// .. un se wolln och daß ich of m gymnasium bin . weil . se wußten .. ziemlich bescheid ich war zum beispiel auf der .. äh . (…) oder wie heißt das . nee . die berufsbildungszentren da . //hm// was im x-center war //hm// . und ich hab so da hab mich so informiert was mer so . durchschnitt ham muß . vom gymnasium . //hm// . und zum

beispiel was weeß ich . son .. berufskaufsmann oder was weeß ich brauch mer … äh eins zwei mit abi //hm// . oder . zum beispiel bei der polizei da brauch mer gloobe drei oder so //hm// . naja und deswegen wolln eigentlich och meine eltern .. daß ich aufs gymnasium gehe weil mit realschulabschluß da hättch dann bloß ne chance irgendwie . fleischer oder . tischler oder sowas un dazu hab ich ehrlich jesacht och keene lust //hm .. hm .. viellei kannste mal erzählen wie eigentlich deine eltern dann reagieren wenn du jetzt schlechte noten kriegst// . äh .. so schrein mich dann zwar an aber . (lacht) //(lacht)// .. n ich weeß janz jenau se sagen das mir och immer daß de das nich so meinen . //hm// also .. sie sehen das ein und sie sehns eigentlich janz locker //hm// . so streng sind se nich daß se mir jetzt taschengeld verbieten oder hausarrest oder was weeß ich sowas jibts nich //hm// hats och nie jegeben . //aber schreien tun se erstmal// . na schreien nich so //ne// se rasten aus aber . //hm … hm . ja was hasten eigentlich äh für ne meinung

sollten sich . eltern .. stark für die schule jetzt intressieren und auch so vielleicht mal am schulleben mit beteiligen oder . findste das eher nich so gut// … in bestimmten dingen glaube .. na es …. gut in bestimmten dingen isses . nich so gut . //erzähl mal . welche dinge das sind// also ich glaube .. unterrichtsstoff //hm// . sollte eigentlich .. eher mal wie gesagt mal . schülern überlassen sein nich en lehrer immer oder n eltern //hm// . ich glaube da is . okay so ne lehrer jibts nich den wird vorgeschrieben was .. drankommen muß . //hm// . also da find ich eigentlich da sollten sich de eltern raushalten un ansonsten .. die janzen andern dinge .. na jibts eigentlich keene andern dinge . wo solln de eltern bei helfen in der schule //hm .. naja pff . zum beispiel wenns so um gestaltungsfragen geht oder wenn irgendwie naja . wenn vielleicht irgendwelche feste organisiert wern// ja na //und fahrten und so// da find ich das schon gut also . zum beispiel was die sponsor zum beispiel hier zur //freizeitanjebote// schülerzeitung . //na

so// schülerzeitung oder so . das die . da sollten de eltern //hm// mithelfen //hm// daß die . geld dafür .. geben oder .. was weeß ich //hm// sowas in der richtung naja jut //hm aber jetzt// de schüler unterstützen //außerm unterricht// .. so unterricht und so da solln se sich raushalten //hm// (lacht) //hm .. ja haste eben zwar schon mal n bißchen anjedeutet aber vielleicht kannstes noch mal zusammenfassen was erwarten eigentlich deine eltern von dir// .. was die von mir erwarten . //hm// . abi mit drei . das erwarten se von mir . //hm// ansonsten erwarten se überhaupt nichts von mir das es einzje was se wolln . s abi mit drei . //un so jetzt vielleicht im verhalten noch also . was weeß ich .. wie de dich (…1) so// (…1) ich mal . etwas . gesitteter benehme //hm// oder so . okay ich verhalt mich jetzt vielleicht doch nich grad so aber .. ich halte mich och in grenzen zur zeit //hm// . so (…2) … also ich saue ziemlich rum ich r- . räume nich auf komme irjendwann früh um sechs nach hause manchmal oder was weeß ich so am wochenende //hm// . und das finden se nich in

ordnung aber was solln se dagegen machen . //hm// . is jetzt das is einmal einjerissen und das kann mer jetzt nich rückgängig machen . naja .. das wünschen sie sich zwar aber .. ich entgleite denen zur zeit irgendwie //hm// das will ich nich weil .. die janzen leute . scheiß drof die janzen chemiefresser und was weeß ich was die uach die nerven mich übelst . //hm hm// .. da will ich och nich reinsacken . naja . //hm .. ja . eigentlich äh .. die letzte frage . wenn du jetzt das noch mal so . überdenkst was de eigentlich so erzählt hast heute . äh wie wichtig ist dann eigentlich für dich . die schule// .. schule is für mich wichtig . weil … man brauch man kommt dann . bekommt eventuell damit ein arbeitsplatz //hm// und ä mit m arbeitsplatz hat man geld wenn man arbeitet wenn man kein geld hat . und nicht arbeiten geht . äh kann man nich leben .. is mer . landet mer of der straße praktisch . und sackt übelst ab und deswegen find ich eigentlich schule sehr wichtig //hm// . obwohl . ich hab probleme damit das durchzuziehn aber . ich kriechs jetzt so

langsam in griff würd ich sagen //hm .. also im prinzip isses dann auch . das abitur was . wichtig is ja// (…2) //hm// (…3) //hm .. gut .. dann äh .. wäre jetzt hier noch die zukunftsfrage die haich dir aber vorhin schon jestellt . äh . bedank ich mich eigentlich für das jespräch . ja . daß de da bereit zu warst un so ich fands sehr intressant och grad so die sachen die de hier wirklich .. äh erzählt hast so über die szene und so// naja es war nich alles also . ich könnte da //hm// . stundenlang //hm// tagelang drüber erzähln . ich könnte wetten das is jetzt och en scheiß einblick irgendwie //hm// weil .. vielleicht haste jetzt en falschen eindruck davon jekricht aber irgendwie … naja es gibt so .. viele dinge die . //hm// kann mer nich erzähln //hm// weil . da bräuchte mer stundenlang dazu du mußt einfach das selber miterleben daß irgendwie das gefühl . da //hm// . das kann mer nich beschreiben . //hm .. im prinzip gehts uns ja auch nich so vordergründig jetzt . um die einzelnen gruppen oder so// hm //sondern einfach daß wir auch von denen immer . äh

ma den ihre sichtweise och of schule son bißchen mitkriegen und du bist jetzt praktisch der .. vertreter .. sach ich jetzt mal oder der repräsentant .. dieser gruppe eben und da . das andre ist einfach nur daß wir en bißchen son einblick kriegen . wies eigentlich .. was euch so bewegt oder so warum ihr irgend . bestimmte sachen ehmt so seht vielleicht . und dafür würdch . sagen reicht das . erstmal ja// ja //oder (lacht)// ja obwohl ich bin so eener der .. ich bin nich soo .. wie die meisten hip-hopper //hm// ich bin noch so . komisch irgendwie .. ich bin noch . noch anders irgendwie //hm// als die janzen leute ich bin son . komisches ding irndwie dazwischen . ich weeß nich ich kann mich nich so richtig beschreiben . //hm// (lacht) //na .. als letztes würdch einfach noch mal .. fragen wie de das überhaupt so jetzt fandest das interview und so auch mit dem aufnahmejerät und so// . na das mit dem aufnahmejerät is vielleicht e bißchen ungewohnt aber mer hat sich ja dran jewöhnt jetzt . dran . //hm// ich fands eigentlich janz in ordnung also (…1) . //na// (…1) war janz in ordnung . außer meine kommentare die kannste weglassen (lacht) //(lacht) na// jut //okay na . also noch mal schönen dank// na klar //und jetzt mach mer das ding aus//

Interpretation

I: es läuft schon mal ich muss mal kurz . hm .. das schwarze ist da . heute ist der dreißigste vierte neunzehnhundertsechsundneunzig . und im folgenden ist noch mal ein schülerinterview aufgezeichnet mit einem schüler der . zehnten klasse .// ja //na . und .. dann geb ich dir ehmt jetzt einfach mal die einleitung und .. dann wern mer ja sehn wie das so läuft// . ja //na (lacht) also . ich hatte dich ja . in vorgesprächen informiert dass wir uns auch so für lebensgeschichten von schülern// hm //intressiern .. und ich würde dich also bitten dass de dich mal so zurückerinnerst . an die zeit wo du vielleicht ganz klein warst .. und mal von da an ruhig ausführlich zu erzählen wie das so war . und wie eigentlich dein leben dann bis heute so verlaufen ist .. und da würde ich erstmal ruhig sein und dir ehmt nur zuhören//

Wir beginnen unsere Auswertung mit der Rekonstruktion des Erzählstimulus. Betrachten wir hier die erste Sinneinheit (‚es läuft schon mal‘) insgesamt, dann fällt auf, dass hier durch eine Person ein Akt bzw. eine Handlung kommentiert wird. Damit wird zunächst unabhängig von den konkreten und situativen Details einer Interaktionssituation deutlich, dass der Sprecher sich in einem Beobachterstatus befindet. Er ist damit als eine Person zu kennzeichnen, die in gewisser Distanz bestimmte Dinge wahrnimmt, ja an deren Wahrnehmung ein spezifisches Interesse haben muss und mit der Kommentierung diese Wahrnehmung anderen mitteilt. In gewisser Weise kann man hier bereits auf eine Expertenposition schließen, die über analytische Kompetenzen verfügt und auch als Vermittler der analysierten Details auftritt. Die Vermittlung kann dabei sowohl wertfrei als auch wertend vollzogen werden.

Betrachten wir im Weiteren den Kommentar selbst. Die Kommentierung bezieht sich auf einen dynamischen Vorgang, der einerseits auf ein Objekt und andererseits auf ein Subjekt bezogen sein kann. In der ersten Variante wird eine quasi mechanische Bewegung beobachtet. Vorstellbar wäre hier ein physikalisches Experiment, das durch einen Versuchsleiter durchgeführt und für andere vermittelt wird. Hier könnten wir auf eine Interaktionssituation schließen, in der eine Person eine durch Expertenwissen herausgehobene Position einnimmt, die zugleich auch eine quasi pädagogische Beziehung impliziert. Dies wäre z.B. im Schul- oder auch Hochschulbetrieb vorstellbar, indem durch einen (Hochschul-) Lehrer ein Experiment vorgestellt wird, um darüber spezifische methodische oder theoretische Kenntnisse zu vermitteln. In der zweiten Variante könnten sich die Beobachtung und der Kommentar auch auf eine Person beziehen, die jedoch einen Status als Beobachtungsobjekt zugewiesen bekäme. Hier ist vorstellbar, dass ein Arzt (vielleicht ein Orthopäde oder Kinderarzt) die Bewegungsabläufe eines Kindes beobachtet. Der Kommentar würde dann aber deutlich an dritte Personen gerichtet sein und die beobachtete Person als Subjekt aus der Interaktion ausschließen. Stattdessen würde der Kommentar die Funktion einer (ersten) Diagnose erfüllen, die z.B. den Eltern die Kompetenz des Arztes sowie eine Umsetzung der Behandlung (hier zunächst in Form einer Zustandsanalyse) vermittelt.

Unabhängig davon, welche der beiden Varianten zutrifft, bringt der Kommentar zum Ausdruck, dass die beobachtete Bewegung einerseits eine positive Bewertung eruiert, die ihrerseits auf den offensichtlich zeitlich vorverlagerten Fakt der Mobilität richtet. Das etwas schon mal läuft, zeigt einen Vergleich an, der hier eine Funktion ausweist und bestätigt, die vergleichsweise auch unerfüllt sein könnte. Im Falle des Experiments würde es darauf hindeuten, dass mit dem beobachteten Fakt bereits ein Experimentiererfolg angezeigt ist, weil vielleicht frühere Versuche in diesem Punkt weniger erfolgreich verlaufen sind. Gleichzeitig deutet sich aber auch an, dass diese Funktion noch nicht der Endpunkt des Experiments ist, sondern gerade eine Grundbedingung erfüllt ist, die nun weitere Versuchsanordnungen folgen lässt. Insofern wäre hier die Feststellung eines ersten Erfolges der Versuchsdurchführung markiert, der jedoch nur Grundbedingung weiterer Schritte in der Versuchsdurchführung ist.

Die hier eruierten Bezüge lassen sich nun auch auf die Variante einer Personenbeobachtung beziehen. Auch hier würde ja z.B. dem Kind ein Objektstatus vermittelt, der gleichzeitig beobachtet, analysiert und dessen Ergebnisse (der 1. Erfolg) anderen vermittelt werden. Damit lässt sich für den Kommentar mit Bezug auf die Interaktionssituation Folgendes festhalten:

Zunächst wird deutlich, dass mit diesem Kommentar auf eine Interaktionsbeziehung verwiesen wird. Diese kann material gegebenen sein (I.). Dann würde eine Person seinen Kommentar an eine oder mehrere andere Personen richten. In diesem Fall können wir bestimmte Rückschlüsse auf die Qualität der Interaktion machen. So wird deutlich, dass sich der Sprecher mit seiner Aussage anderen gegenüber in eine Position setzt, in der er als Experte ein Geschehen beobachtet, analysiert und kommentiert – also auch didaktisch oder sprachlich seine Ergebnisse so umformuliert, dass diese anderen zugänglich werden. Der oder die Interaktionspartner wären dagegen innerhalb der Wissens- und Kompetenzhierarchie auf untergeordneten Ebenen angesiedelt, wobei ein Transfer auch tendenziell eine Angleichung und Nivellierung dieser Hierarchie beinhalten kann. Wir hätten es hier also mit einer Interaktionsstruktur zwischen Experten und Laien zu tun.

In einer anderen Variante kann die Interaktionssituation auch simuliert sein (II.). Das heißt, sie ist nicht durch die faktische Anwesenheit mehrerer Interaktionspartner abgedeckt. Die Kommentierung wäre dann als eine Selbstkommentierung zu konkretisieren, die z.B. die Funktion einer Selbstvergewisserung bzw. Selbstversicherung über Beobachtetes und Gedachtes erfüllt. In dieser Variante würde man aber feststellen müssen, dass mit der Simulation der Interaktion ein signifikanter Interaktionspartner fiktiv gedacht wird, dem gegenüber sich dann eine eben solche Interaktionsstruktur wie bei I. entfalten würde.

Als dritte Variante (III.) wäre schließlich auch vorstellbar, dass die Kommentierung zwar die Ausweisung analytischer und didaktischer Kompetenzen beinhaltet, diese aber nicht in eine gehobene Position versetzen, sondern gewissermaßen Gegenstand einer Prüfsituation sind (z.B. ein Student erläutert einen Versuch im Examen). Hier wäre die Experten-Laien-Interaktion quasi künstlich hergestellt – faktisch würde sie gerade umgekehrt verlaufen -, um die Kompetenzprüfung durch diese Simulation effektiv zu gestalten. Die Umkehrung ist dabei strukturell jeder Prüfungssituation inhärent, sie könnte jedoch noch einmal durch Handlungsstrategien des Prüfers oder des Prüflings gesteigert sein.

Damit lässt sich zusammenfassend festhalten, dass der Text auf eine Interaktionssituation verweist, die als Experten-Laien-Interaktion konkretisiert werden kann und die in der Spannung von Kompetenz- und Hierarchiemarkierung bis zur künstlichen Inszenierung dieser Hierarchie in Prüfsituationen reichen kann. Als extrem kontrastierende Varianten kann damit der Sprecher an einem oder am anderen Pol dieses Spektrums verortet werden. Die Situation ist dabei als Experimentier- bzw. Textsituation zu kennzeichnen, wobei dem Experiment oder Test selbst eine herausragende Bedeutsamkeit zukommt. Gekennzeichnet wird die Situation damit als eine einerseits intentional gesteuerte oder herbeigeführte, die andererseits aber auch hohe Anteile an Risiken und Unsicherheiten enthält. Damit ist zu erwarten, dass das Experiment – angesichts der ersten positiven Erfolge – im Weiteren fortlaufen wird.

Im weiteren Text schließt dann die Sequenz ‚ich muss mal kurz‘ an. Mit diesem Anschluss wird eine Beziehung hergestellt, die zwischen der vorher thematisierten Experimentieranordnung und den ersten jedoch nur Voraussetzungen schaffenden Erfolgen und einer nun anschließend ebenfalls kommentierten Handlung besteht. Damit wird nun zweierlei deutlich. Erstens zeigt sich, dass der Sprecher in einem zwanghaften Verhältnis zu den vorhergehenden Experimentierschritten steht, also seine Handlungen nach der Durchführungsstruktur des Experiments organisiert. Dies wäre z.B. in der Variante vorstellbar, dass mit dem jeweils fortschreitenden Verlauf des Experiments auch spezifische Handlungen des Experimentleiters verbunden sind (z.B. ist eine bestimmte Temperatur erreicht, muss die Wärmezufuhr reguliert werden). Zweitens zeigt sich aber darüber auch, dass der Sprecher selbst Bestandteil des Experimentes ist, den er auch kommentiert. Für den Sprecher ergibt sich damit eine doppeldeutige Position, gleichzeitig Akteur, Objekt und Selbstbeobachter zu sein. Gerade mit diesen zuletzt genannten Implikationen der Selbstkommentierung ergibt sich aber zunehmend, dass das Experiment selbst kein ausschließlich naturwissenschaftliches sein kann, sondern dass gleichermaßen auch ein soziales Experiment stattfindet.

Mit der Feststellung dieser doppelten Experimentieranordnung (naturwissenschaftliches und soziales) sowie der damit zusammenhängenden Doppelposition des Sprechers in dieser Situation stellt sich nun die Frage nach dem Verhältnis bzw. dem Zusammenspiel beider Perspektiven. Hier sind zwei Varianten vorstellbar. Entweder handelt es sich um eine dominant soziale Studie (1.), die das naturwissenschaftliche Arbeiten im Experiment zum Thema hat. Hier könnte z.B. interessieren, wie sich der Experimentierleiter bei der Durchführung der Experimente verhält oder fühlt. In dieser Variante wäre davon auszugehen, dass der Sprecher selbst sich als Forschungsperson instrumentalisiert und erforscht. Im gewissen Sinne wären dazu aber auch im sozialen wie naturwissenschaftlich-technischen Bereich Kompetenzen Voraussetzung. Diese Variante wäre auch dann gegeben, wenn ein eigentlich soziales Experiment durchgeführt werden soll, dass aber den Einsatz bestimmter (z.B. technischer) Kompetenzen verlangt. Dann würde sich mit dem Text eine gewisse Überlagerung widerspiegeln, mit welcher der Umgang mit der Technik zumindest phasenweise das soziale Vorhaben dominiert und überlagert. Strukturell würde damit eine Brücke hergestellt, die im Umgang mit der Technik als Experiment, das soziale Arrangement gleichermaßen charakterisiert und deren Bewältigung vermittelt. Im Kern wird hier deutlich, dass die Strukturlogik eines Experiments dem Zusammenhang zugrunde liegt.

Als weitere Variante (2.) wäre auch denkbar, dass keine direkte Dominanz zwischen technischen und sozialem Experiment besteht, aber die Logik des Experiments selbst prägend ist, und damit die Strukturlogik einer eher naturwissenschaftlichen Forschungsweise besteht.

Die Variante, dass es sich um ein dominant technisch-naturwissenschaftliches Experiment handelt, kann man insofern eher ausschließen, als dann eine Selbstbeobachtung und -kommentierung hier kaum relevant wäre. Von daher kann man also von einer Mischform zwischen sozialem und technisch-naturwissenschaftlichem Experiment ausgehen, wobei auch die Variante der Beobachtung eines Subjektes in dieser Bestimmung repräsentiert wäre, weil hier das soziale Experiment mit dem Subjekt in einer quasi naturwissenschaftlichen Form strukturiert ist.

Irritierend wirkt dann jedoch der Einschub in der Kommentierung, der sich auf die zeitliche Begrenztheit der eigenen Handlung bezieht und ihr damit Wichtigkeit abspricht. Denn während zunächst eine Dominanz zwischen technischem und sozialem Experiment nicht feststellbar ist, sondern eher eine Dominanz des experimentellen Vorgehens als naturwissenschaftliche Forschungsstrategie festzustellen ist, wird nun ein Dominanzverhältnis zwischen dem Teil des Experiments, der zuerst kommentiert wurde, und dem an zweiter Stelle kommentierten Ablauf hergestellt. Die zurückgenommene Wertigkeit der kommentierten eigenen Handlung des Sprechers bringt hier deutlich ein solches Dominanzverhältnis zum Ausdruck, was sich in der Form formulieren lässt, dass primär der Zusammenhang durch eine quasi technische Logik strukturiert wird. Diese zurückgenommene Wertigkeit der eigenen Handlungen des Sprechers zeigt sich darüber hinaus auch in der ‚unvollendeten‘ Kommentierung der Handlung, die in der abgekürzten Form einzig das Zwangsmoment der Handlung selbst zum Ausdruck bringt.

Man kann also für die Strukturierung des Zusammenhangs bisher festhalten, dass die Strukturlogik eines technisch-naturwissenschaftlichen Experiments dominiert. Dies hat zur Folge, dass auch die Handlungen des Sprechers dieser Logik unterworfen sind, und keinen eigenständigen Wert entfalten können. Zudem wird jedoch dennoch deutlich, dass mit der Kommentierung die Beobachtungs- und Analysefunktion gegenwärtig ist. Als Funktionen dieser Kommentierung muss eine Fremdadressierung konstatiert werden, die in der Spannung zwischen didaktischer Vermittlung oder Prüfung der eigenen Analysefähigkeiten angesiedelt ist, und damit sehr gegenläufige Positionen des Sprechers nahelegt (Experte oder Schüler).

Im weiteren Verlauf des Textes folgt nach einer deutlichen Pause, die zugleich eine Zäsur zwischen den Darstellungseinheiten signalisiert, ein Anschluss mit der Formulierung ‚das schwarze ist da‘. Dieser Anschluss bringt als weiterer Kommentar eines aktuell beobachteten Ablaufes eine Zustandsänderung zum Ausdruck. Stimmig wäre diese Zustandsänderung auf das naturwissenschaftlich-technische Experiment selbst zu beziehen, in dem vielleicht ein Farbwechsel als äußeres Merkmal einer Qualitätsänderung im Experimentierverlauf gekennzeichnet wird. Hier wäre nun zu vermuten, dass mit dieser Qualitätsänderung eine erneute Handlung des Sprechers erzwungen wird, die dann in der bisherigen Logik weiter kommentiert werden müsste. Es kann aber auch sein, dass diese bereits zuvor eher zurückgedrängte Kommentierung der eigenen Handlungen des Sprechers tendenziell weiter abnimmt oder schließlich ganz ausbleibt. Dies würde den Dominanzzusammenhang bestätigen, dass primär der technische Ablauf und Erfolg des Experiments interessiert. Die markierte Zustandsänderung lässt sich dabei deutlich weniger auf soziale Zusammenhänge im Sinne eines sozialen Experiments beziehen. Hier wäre vielleicht noch vorstellbar, dass damit auf eine soziale Dimension bzw. Qualität der Interaktionssituation im Sinne problematischer Zustände verwiesen wird, wobei aber die eher poetisch anmutende und weniger treffsichere Bezeichnung dagegen sprechen würde.

Nach einer erneuten kurzen Pause schließt dann die Sequenz ‚heute ist der 30.4.1996‘ an. Als naheliegendste Variante muss davon ausgegangen werden, dass hier ein Datum genannt wird, das sich auf den aktuellen Tag bezieht. Die Nennung des aktuellen Datums verweist dabei eine Verobjektivierungsfunktion auf, wie sie in Protokollen üblich ist. Man kann daher davon ausgehen, dass hier ein Zusammenhang protokolliert wird, der sich stimmig an die Überlegungen zu den Kommentierungen anschließt. Protokollierungen tragen dazu bei, bestimmte interessierende Zusammenhänge zeitlich zu fixieren, sie also dem zeitlichen Verlauf zu entheben und dauerhaft festzuhalten. Diese Verobjektivierung von mit Datumsangaben versehenen Ereignissen kann dabei auch Beweisfunktion erfüllen. Hier wäre vorstellbar, dass mit dem protokollierten Material Beweisführungen angestrebt werden. Damit wird stärker noch als bisher, der tatsächlich ablaufende Sachverhalt in einen übergeordneten Sinnzusammenhang eingebettet, der auch als übergeordnet ausgewiesen ist. Das heißt, die Situationen (soziales oder technisches Experiment + Selbstbeobachtung) werden hier in einem eher objektivistischen Zusammenhang eingebettet. Im Falle eines naturwissenschaftlichen Experiments wäre dieser Zusammenhang stimmig in einer Einordnung des konkreten Experiments in eine naturwissenschaftliche objektivistische Methodologie zu sehen. Aber auch im Falle einer anderen Experimentierlogik würde mit der Protokollierung die Einordnung unter objektivistische quasi methodologische Ordnungen erfolgen.

Interessant ist in diesem Zusammenhang die Platzierung dieser Datumsangabe. So fällt auf, dass diese Datumsangabe nicht am Anfang der Kommentierungen gesetzt ist, die jedoch bereits auf die Protokollierungslogik hindeuten. Hier kann man davon ausgehen, dass aber gerade die Kennzeichnung des Datums auf Protokollen ein stimmiger Beginn für Protokolle wäre. Dies deutet nun darauf hin, dass gewissermaßen innerhalb einer laufenden Protokollierung ein neuer (offizieller) Beginn der Protokollierung selbst gesetzt wird. In einer Variante wäre dies dann stimmig, wenn wir hier mit dem Protokoll ein noch unsicheres und wenig routiniertes Umsetzungsergebnis der im Hintergrund stehenden Methodologie vor uns hätten. Das heißt, wir könnten in dieser Variante auf den Sprecher rückschließen, dass dieser zwar an der objektivistischen Methodologie orientiert ist, diese aber noch nicht professionell beherrscht. Der vorliegende Text wäre dann als fehlerhaftes Protokoll zu kennzeichnen.

In einer anderen Variante könnte jedoch diese ‚Fehlerhaftigkeit‘ darauf hinweisen, dass gewissermaßen tatsächlich zwei Protokollierungen vorgenommen werden: eine die eher den informellen Teil des Experimentes betrifft und eine die sich auf das offizielle Experiment bezieht. In diesem Fall wäre zu schlussfolgern, dass sich die Ausführungen und Kommentare am Anfang nicht auf das eigentlich bedeutsame Vorhaben beziehen, sondern – was ja bereits formuliert wurde – eher Erfüllungsbedingungen markieren, die nun mit dem ‚offiziellen‘ Experimentbeginn eine neue Qualität einleiten. Dennoch wäre auch in dieser Variante festzuhalten, dass selbst in den verschieden gewichteten Handlungen (Vorbereitung und Experiment) eine objektivistische Methodologie dominiert, der damit noch einmal stärkere Strukturierungskraft für die Situation zugeschrieben werden kann, weil sie auch bereits die Vorbereitungen zum eigentlichen Experiment präformiert.

Der Text läuft dann wie folgt fort:

I: und im folgenden ist noch mal ein schülerinterview aufgezeichnet mit einem schüler der zehnten klasse

Der direkte Anschluss (‚und‘) lässt stringent nur die Bedeutung zu, dass mit diesen Formulierungen die eröffnete offizielle Protokollierung eines Zusammenhangs fortgesetzt wird, die neben der genauen zeitlichen Zuordnung nun auch die inhaltlich charakteristischen Bestimmungen der Situation enthält. Aufgrund dieser inhaltlichen Bestimmungen lassen sich die bisherigen Überlegungen zur Strukturierung des Zusammenhangs konkretisieren. So wird schlagartig deutlich, dass die Situation dominant eine soziale Interaktionsbeziehung enthält. Diese Interaktionsbeziehung, deren Rahmung als quasi experimentelle Methodologie rekonstruiert wurde, kann nun deutlich als soziales Experiment ausgewiesen werden. Damit wird aber deutlich, dass hier ein planvolles und (erwartbar) systematisches Forschungshandeln der Situation zugrunde liegt, mit dem in mehreren aufgezeichneten Schülergesprächen (‚noch mal‘) Ergebnisse und Erkenntnisse zu spezifischen Thematiken bzw. Lebenswelten eruiert werden sollen. Im Begriff Schülerinterview, der selbst eine erste und vorab getroffene Kategorisierung der Gespräche kenntlich macht, scheinen zwei vielleicht interessierende Perspektiven auf. So ist man entweder an der Erhellung der Lebenswelt ‚Schule‘ interessiert, die hier methodisch durch die eingeholte Perspektive der Schüler erreicht werden soll. Oder man interessiert sich zentral für die lebensgeschichtlichen Prozesse der Schüler, die jedoch hier deutlich auf die Verbindung zur Schule fokussiert sind. Beide Perspektiven verbinden sich im Begriff des Schülerinterviews, mit dem zugleich auch die aspekthafte Hervorhebung der sozialen Rolle als Schüler einhergeht.

Aufgrund dieser hier getroffenen Ableitungen kann man annehmen, dass hier dem Protokoll ein sozialwissenschaftliches Forschungsinteresse zugrunde liegt, welches sich an spezifischen methodologischen und methodischen Prinzipien orientiert, die hier in der Ausformung einer quasi experimentellen Logik die Sichtweisen verschiedener Schüler einholt und aufzeichnet, um sie einer Auswertung zuzuführen. Dass dabei je spezifische Sichtweisen in Einzelgesprächen erfasst werden, dabei jedoch ganz grundlegend in einen methodologischen Gesamtrahmen eingebettet bleiben, deutet ein Widerspruchspotential der konkreten Situation an. Denn auf der einen Seite wird auf die einzigartige Erfahrung und Empfindung der Schülerperson abgezielt, während auf der anderen Seite mit der Einordnung in eine objektivierende Methodologie gerade diese personelle Besonderheit negiert wird. Man kann also bereits in dieser ersten Protokolleröffnung rekonstruieren, dass die erfragten subjektiven Sichtweisen dann tendenziell in objektive Aussagen überführt werden, die z.B. über Vergleiche, Generalisierungen oder Abstraktionen erreicht werden sollen.

Neben diesen Ableitungen sind zwei weitere Überlegungen interessant. Einerseits deutet die Kennzeichnung Schülerinterview ein Differenzierungsvorgehen an, das stringent auf weitere und von den Schülern verschiedene Gesprächspartner verweist. So wäre z.B. vorstellbar, dass die hier aufgezeichneten subjektiven Sichtweisen der Schüler mit anderen Perspektiven z.B. von Lehrern oder Eltern konfrontiert werden sollen. Andererseits zeigt sich in der Markierung der Jahrgangsstufe, dass dies für die Untersuchung ein zentrales Auswahlkriterium darstellt bzw. dass vielleicht innerhalb der Schülerschaft zwischen verschiedenen Jahrgangsstufen differenziert werden soll. Damit wird nun stärker noch als mit der Kennzeichnung mehrerer Schülerinterviews die Aspekthaftigkeit der aufgezeichneten Gespräche und deren Einbettung in einen methodologischen Gesamtzusammenhang deutlich.

Als alternative Varianten zum sozialwissenschaftlichen Forschungsvorhaben ist noch vorstellbar, dass hier im Interesse einer öffentlichen Meinungsbildung zu Zwecken der Medialisierung Schüler befragt und deren Antworten systematisch ausgewertet werden. Jedoch würde dieses Arrangement – z.B. die Interviewdurchführung für eine Schülerzeitung – die bereits dargestellte Strukturlogik eines sozialwissenschaftlichen – aber experimentell strukturierten – Forschungsvorhabens aufweisen, insofern vielleicht der Aussagewert der Artikel letztlich über ihren vermeintlichen Standard an Objektivität bewertet wird.

Im Anschluss an die für das Protokoll gesprochene Kennzeichnung als weiteres Schülerinterview folgt ein kurze Pause, in der ein zweiter Interaktionspartner mit einem ‚ja‘ Zustimmung signalisiert, die auch vom Sprecher wiederholt wird. Stringent kann sich diese Zustimmung nur auf die Kennzeichnung der Kategorisierung und Verobjektivierung der bevorstehenden Aufzeichnung beziehen. Dies zeigt sich auch darüber, dass selbst ein denkbarer inhaltlicher Bezug dieser Zustimmung, z.B. als Bestätigung des Datums oder der Kennzeichnung der Klassenstufe, insgesamt als Zustimmung der mit der Protokollierung vorgenommenen methodologischen Einbettung der nun interessierenden subjektiven Sichtweise zu verstehen ist und nicht als Behauptung einer subjektiven Perspektive gegen diese Objektivierungstendenzen gelesen werden kann. Damit wird durch den Interaktionspartner auf der latenten Ebene der Strukturierung des Gesprächsrahmens durch den Sprecher zugestimmt und zugleich damit eine quasi experimentelle Logik und eine verobjektivierende Bearbeitung der subjektiven Sichtweise anerkennt und akzeptiert.

Nachdem der Sprecher die Zustimmung ebenfalls zustimmend zur Kenntnis nimmt und quasi honoriert (‚na‘), folgt nun innerhalb des experimentellen Arrangements ein nächster Schritt zur Realisierung des methodologischen Programms: ‚na . und dann geb ich dir ehmt jetzt einfach mal die einleitung und . . dann wern mer ja sehn wie das so läuft‘.

In der bereits rekonstruierten Logik fährt der Sprecher hier fort, den folgenden Interaktions- bzw. Gesprächsrahmen aufzubauen. In der notwendig zu leistenden Schrittfolge kündigt er hier eine Einleitung und damit einen Qualitätswechsel im Interaktionsgeschehen an. Interessant ist dabei, dass sich der Sprecher hier erstmals direkt auf den Interaktionspartner bezieht. Dies deutet noch einmal auf die Relevanzabstufungen hin, die unterschiedlicher Wertigkeiten für die zugrundeliegende methodologische Ordnung und der konkreten Person des Schülers bestehen. Dieser Gesprächspartner wird erst dann und nur innerhalb des gesetzten Rahmens der Interaktion relevant. Diese Relevanzabstufung zeigt sich auch darin, dass einerseits mit der Einleitung eine inhaltliche Ausführung des Interviewten angekündigt ist, der Schüler also in absehbarer Zeit eine selbst ausgestaltete Darstellung präsentieren wird, diese aber nicht von ihm sondern durch den Sprecher eingeleitet und damit auch rahmend strukturiert wird.

Neben diesem dominanten Strukturierungsmoment einer fremdgerahmten subjektiven Perspektivdarstellung mit den noch näher zu bestimmenden thematischen Bezug zur Schule, scheint jedoch – wenn auch deutlich schwächer – eine weitere Strukturierungsdimension auf. So zeigt sich in den Formulierungen des Sprechers, dass hier parallel zur Fremdstrukturierung des folgenden Darstellungsteils auch Tendenzen enthalten sind, die erwartete und vorweggenommene Schwierigkeiten der Umsetzung dieser Fremdstrukturierung vorbeugen wollen, indem sie implizite Anspruchsspannungen relativieren und zurücknehmen (‚einfach mal‘ oder ‚wern mer ja sehn wie das so läuft‘). Damit wird der eigentlich dominanten Strukturierung, die hier durchaus als erteilter Auftrag einer fremdstrukturierten Darstellung expliziert werden kann, relativierend eine Struktur der Solidarität und der Anspruchsreduzierung zur Seite gestellt. Diese Tendenzen lassen sich nun auch rückblickend auf die Anfangspassagen des Protokolls beziehen, weil hier mit der Symbolisierung einer Selbstbeobachtung und Kommentierung dem Interaktionspartner eine analoge Bewährungsdynamik in der Situation signalisiert wird.

Man kann damit an dieser Stelle konstatieren, dass die Interaktionssituation in dieser Eröffnung zwei differierende Strukturierungsmomente aufweist. Einerseits wird die Interaktion dominant durch die objektivierende methodologische Ordnung des Forschungszusammenhangs gerahmt, in dem dieses Gespräch eingebettet ist. Damit wird eine äußere und zugleich höhersymbolische Fremdstrukturierung der folgenden Darstellungen als Anspruchserwartung an den Interviewten herangetragen. Andererseits wird die damit korrespondierende Fremdheit, Distanz und Ansprüchlichkeit der Bewährungssituation durch die Signalisierung von Nähe, analoger Betroffenheit und Zurücknahme der Ansprüche relativiert.

Offen bleibt an dieser Stelle, ob mit dieser Anspruchs- und Bewährungsrelativierung materiale Nähe und Solidarität zum Ausdruck kommen oder ob hier ein strategisches Maskierungsmoment zum Vorschein kommt. Insgesamt scheint jedoch diese Relativierung auch beim Interviewten positiv anzukommen, so dass der Schüler nun erneut seine Zustimmung zur Fremdstrukturierung signalisiert (‚ja‘).

Nachdem diese erneute Einwilligung und Legitimierung durch den Interviewten erfolgt ist, fährt der Sprecher mit der schrittweisen Strukturierung fort und formuliert die angekündigte Einleitung:

I: na (lacht) also . ich hatte dich ja . in vorgesprächen informiert dass wir uns auch so für lebensgeschichten von schülern// hm //intressiern .. und ich würde dich also bitten dass de dich mal so zurückerinnerst . an die zeit wo du vielleicht ganz klein warst .. und mal von da an ruhig ausführlich zu erzählen wie das so war . und wie eigentlich dein leben dann bis heute so verlaufen ist .. und da würde ich erstmal ruhig sein und dir ehmt nur zuhören

Mit der hier dargestellten Einleitung des Sprechers wird schließlich die weitere Darstellung des Interviewten – neben den bereits gesetzten formalen Strukturierungen – auch inhaltlich präformiert. Damit wird für die Eröffnung der eingeforderten Darstellung neben den bereits rekonstruierten formal widersprüchlichen Orientierungsrahmen auch inhaltlich eine spannungsreiche Rahmung gesetzt. Welche Spannungen hier bestehen, soll nun im Weiteren gezeigt werden.

Zuvor sind jedoch auch noch einige formale Ableitungen aus dieser Einleitung interessant. So fällt auf, dass der Sprecher hier zunächst mit Verweisen auf eine faktische oder imaginierte Nähe zum Interviewten die eigentliche Darstellungseinleitung nochmals einleitet. Dies vollzieht sich z.B. über das Lachen bei der Signalisierung eines Zustimmungskonsens in Bezug auf das angestrebte Vorhaben aber auch über die Reaktivierung eines stattgehabten Vorgespräches. Zugleich werden aber neben dieser Nähemarkierung auch Distanzen transportiert. So weist der Bezug auf das Vorgespräch deutlich einseitige Kommunikationsstrukturen auf (informiert). Daneben wird Distanz jedoch vor allem darüber deutlich, dass sich der Sprecher hier in einem Forscherkollektiv integriert und damit dem Interviewpartner ein ungleiches Gegengewicht signalisiert. Dieses Ungleichgewicht – sei es nun faktisch in der Situation gegeben (z.B. in Form eines Interviewertandems) oder imaginär vermittelt – erhöht seine Brisanz für den Interviewten noch, als deutlich wird, dass das kollektive Interesse seiner subjektiven, einzigartigen und intimen Lebensgeschichte gilt. Mit diesen Überlegungen können die Thesen zur Rekonstruktion einer ambivalenten Strukturierung zwischen dominant verobjektivierend und den entspannenden Nähemarkierern bestätigt werden. Zusätzlich deutet sich aber für den Interviewten ein Schwierigkeitspotential an, weil dieser subjektive und tendenziell intime Erlebnisse einem verobjektivierenden Interessenkollektiv präsentieren soll.

Aber auch inhaltlich thematisch wird die Forderung nach einer subjektiven Lebensgeschichte konfliktträchtig formuliert. So wird einerseits eine Konzeption der Lebensdarstellung vorgegeben, die einen episodenhaften Zuschnitt, eine chronologische Reihenfolge, einen hohen Detaillierungsgrad und die starke Nähe zum Dargestellten durch Erinnerungsleistungen verlangt. Andererseits wird jedoch auch die Darstellungsstrukturierung an den Interviewten übergeben – nicht zuletzt durch die angekündigte explizite Zurücknahme eigener Redebeiträge – und eine tendenziell distanzierte und verlaufs- bzw. prozessorientierte Sichtweise abverlangt. Diese Distanz zum eigenen Lebensablauf wird z.B. erforderlich, um überhaupt prozesshafte Zusammenhänge präsentieren zu können. Sie zeigt sich aber auch als Notwendigkeit in der impliziten Aufforderung zwischen nebensächlichen und wichtigen Prozesszusammenhängen zu differenzieren (‚eigentlich‘).

Zusammenfassend lässt sich nach den bisherigen Textpassagen der Eröffnung einer Interviewsituation durch einen Sprecher folgende Strukturhypothese zum Interaktionszusammenhang aufstellen. Man kann zunächst für den Interaktionszusammenhang formulieren, dass in einer ambivalenten Figur eine einseitig dominierte Rahmung der Gesprächsführung vollzogen wird, die sich durch den Sprecher auf höhersymbolische (die objektivistische und methodologische) Ordnung und eine kollektive Einbettung (die Forschergruppe) legitimiert. Die Ambivalenz der Strukturierung kommt jedoch dadurch ins Spiel, dass quasi neben der dominanten (an einer experimentellen Methodologie orientierten) Rahmung auch Nähemarkierungen und Anspruchsrelativierungen auftauchen. Damit wird strategisch oder authentisch eine Stütze zur Bewältigung der Interaktionssituation angeboten, die jedoch einen zusätzlichen Widerspruch in die Rahmung integriert (zwischen Nähe und Distanz). Neben der hier gesetzten formalen Widersprüchlichkeit, die in der Forderung kulminiert einem objektivierenden Forscherkollektiv eine intime Lebensgeschichte zu präsentieren, zeigt sich in dieser Eröffnung auch eine inhaltliche Ambivalenz, die in der gleichzeitig zu erbringenden Generierung und Verknüpfung zweier unterschiedlicher Perspektiven auf die Thematik Lebensablauf enthalten ist. Während hier einerseits eine episodenhafte, erinnernde und damit tendenziell Nähe implizierende Darstellung gefordert wird, soll auf der anderen Seite ein quasi soziologischer Blick auf das Leben geworfen werden und Prozesszusammenhänge rekonstruiert sowie zueinander gewichtet werden, was deutlich Distanz zum eigenen Lebenszusammenhang impliziert.

Nun bleibt zu fragen, wie der Interaktionsbeteiligte auf die komplexe und auch spannungsvolle Eröffnung des Gespräches reagiert. Dazu betrachten wir nun den vom Interviewten realisierten Anschluss:

M: naja wie soll ichn da anfang

Deutlich wird zunächst, dass der Interviewte unmittelbar und spontan auf die Darstellungsaufforderung reagiert und mit dem ‚naja‘ eine –zwar verhaltene und vielleicht auch zweifelnde – Zustimmung signalisiert. Damit deutet sich an, dass er prinzipiell die Anforderungen der Interaktionssituation sowie die in Vorgesprächen ausgehandelten formalen Regeln erfüllen will. Das heißt, es kommt mit dieser ersten Formulierung eine Bereitschaft zum Ausdruck, einerseits formal die Sprecherrolle zu übernehmen und andererseits diese Sprecherrolle nach den aufgezeigten inhaltlichen Kriterien auszufüllen. Damit wird aber die Bereitschaft vermittelt, eine in sich selbst sehr ambivalente und auch widersprüchliche Erzählaufforderung in einer monologischen Darstellung umzusetzen. Mit dieser Überlegung kann damit weiterhin abgeleitet werden – wenn auch hier wiederum mit der Einschränkung einer verhaltenen und auch zweifelnden Zustimmung -, dass der Interviewte eine subjektive Erlebnisperspektive über sein Leben einer symbolisch übergeordneten Gemeinschaft zu Analysezwecken überlassen will. Es ist also hier deutlich, dass trotz bestehender Zweifel das entfaltete Dominanzverhältnis des ersten Sprechers akzeptiert wird. Der Interviewte ordnet sich gewissermaßen den hier gesetzten Relevanzsystemen unter.

Wie kann nun der bereits mit thematisierte Zweifel motivational begründet werden. Hier sind zwei Lesarten denkbar.

In einer ersten Variante wäre der Zweifel an die formalen Interaktionsregeln, wie sie in der Eröffnung durch den ersten Sprecher rahmend gesetzt werden, gebunden. Der Interviewte würde vielleicht intuitiv erahnen, dass diese Präsentationsverpflichtung zum Zwecke einer analytischen Transformation der geschilderten Daten seine eigenen Interessen nicht als Bezugsrahmen berücksichtigt. Er würde hier also Zweifel an der verbürgten Wahrung seiner Integrität und Intimität haben, jedoch – und das ist hier entscheidend – diese nicht in ein den Befürchtungen konsistent zugeordnetes Handeln überführen können. Sinnlogisch müsste er aufgrund dieser Zweifel die Interaktionsrahmung ablehnen und vielleicht eine eigene Interaktionsrahmung zur ‚Verhandlung‘ anbieten. Dass dennoch trotz Zweifel zunächst und unmittelbar eine Zustimmung formuliert wird, verweist darauf, dass der Interviewte eigene Befindlichkeiten angesichts der gesetzten Dominanzverhältnisse zurückstellt. Diese fast augenblickliche Zurückstellung eigener Zweifel, die jedoch dennoch zum Ausdruck kommen und hier also nicht vollständig durch die Dominanzverhältnisse aufgefangen werden, zeigt eine Routinehandeln an, mit dem sich unter geltende und gesetzte Dominanzverhältnisse untergeordnet wird. Diese Unterordnung verhindert trotz bestehender Deutungsdifferenzen das Aufbrechen einer Rebellion und die Zurückweisung autoritärer Vereinnahmungen. Wir haben es hier also riskant mit einer subjektiven Befindlichkeit zu tun, in der einerseits autoritäre Dominanzverhältnisse nicht offen rebellisch hinterfragt und angefochten werden, andererseits aber auch die Einwilligung in autoritäre Dominanzverhältnisse nicht dazu führt, dass eine bestehende subjektive Befindlichkeit ideologisch im Sinne einer Autoritätshörigkeit überbrückt wird, sondern Zweifel – wenn auch nicht expliziert – weiterhin bestehen bleiben.
In dieser Variante würde der Zweifel nicht auf die formalen Interaktionsregeln gerichtet sein, sondern sich eher auf das ‚ Kompetenz- und Begabungsselbstbild‘ des Interviewten beziehen. Zweifel wären hier also nicht an die Einwilligung in die mit der Darstellungsaufforderung gesetzte Interaktionsrahmung gebunden, sondern sie würden sich auf die prognostizierten Möglichkeiten einer zufriedenstellenden inhaltlichen Umsetzung beziehen. Hier könnten wir also riskant auf eine subjektive Befindlichkeit schließen, die einerseits auch widersprüchliche Anforderungen, die aus Dominanzverhältnissen formuliert sind, zu erfüllen, jedoch mit einem ‚eingeschränkten Begabungsselbstbild‘ einerseits eine zufriedenstellende Erfüllung antizipierend ausschließt, andererseits sich damit aber trotz eines antizipierten Scheiterns, welches hier ja zusätzlich mit der Thematik der eigenen Lebensgeschichte gesteigert ist, der ‚schweren‘ Aufgabe zu stellen. Dass diese Beschränkung der geforderten Umsetzung derart von vornherein zum Ausdruck kommt, kann nun wieder auf zwei Untervarianten schließen lassen. Entweder besteht generell ein nur geringes Begabungsselbstbild bei der Erfüllung extern gestellter Aufgaben. Dies würde darauf hindeuten, dass hier wiederholt und in verschiedenen Bereichen Erfahrungen des Scheiterns gemacht wurden, sich hier gewissermaßen ein Verlaufskurvenpotential aufgeschichtet hat, welches nunmehr rahmend alle weiteren Bewältigungsversuche strukturiert und hier – vielleicht im Sinne einer ‚selffullfiling prophecy‘ – ein unbefangenes Handeln erschwert, wobei sich gerade dadurch die Gefahr des neuerlichen Scheiterns erhöht. In dieser Variante würde aber der Interviewte die Situation als eine für ihn bekannte ‚Prüfungssituation‘ umdeuten, die im Falle einer Verlaufskurve auch auf ganz alltägliche und im Grunde banale Bereiche ausgedehnt werden kann. Hier wäre die Präsentation der Lebensgeschichte im Modus einer Prüfungssituation arrangiert. In dieser Variante kann sich das antizipierte Scheitern und damit die vorweggenommene Nichterfüllung direkt auf den thematischen Bereich beziehen. Gerade wenn man bedenkt, dass die Präsentation des Selbst und des eigenen Lebens eigentlich zu den Alltagspraktiken gehören, lässt sich das auf diese Thematik bezogene negative Begabungsselbstbild nur dann plausibilisieren, wenn das Thema an sich die antizipierte Gefahr des Scheiterns generiert. Das heißt, wir müssten hier davon ausgehen, dass der Interviewte wiederholt bei der Präsentation des Selbst und der Lebensgeschichte gescheitert ist. Dies verweist nun auf ein unsicheres und vielleicht problematisches Selbst, dass sich nicht oder nur schwer präsentieren kann. Wir könnten in dieser Variante also erste Thesen formulieren, die sich auf die Lebensgeschichte des Interviewten beziehen. Zu erwarten wäre hier, dass der Interviewte entweder sehr starke biographische Brüche in einer lebensgeschichtlichen Präsentation zu bearbeiten hat oder gerade aktuell in eine biographischen Problematik verstrickt ist, die eine lebensgeschichtliche Präsentation erschwert.

Synthese: Scheitern der Selbstpräsentation besonders innerhalb eines fremddominierten Interaktionsrahmens. Riskant kann hier abgeleitet werden, dass diese Selbstzweifel eine starke Unsicherheit innerhalb solcher Dominanzverhältnisse markieren, die eine deutliche Fokussierung auf anders strukturierte Interaktionsräume nahelegt. Diese könnten z.B. in eher partnerschaftlich orientierten Beziehungen realisiert sein. Mangelndes Selbstbewusstsein in Dominanzverhältnissen kann nun andeuten, dass einerseits solche Räume gemieden werden, andererseits aber eine Prädisponierung für partnerschaftlich strukturierte Räume besteht. Dass der Interviewte in anderen Zusammenhängen eher die dominante Position besetzt, ist eher unwahrscheinlich, insofern hier gerade auch Selbstsicherheit vorausgesetzt werden könnte.

Mit dem weiteren Text der zitierten Sequenz zeigt sich dann, dass sich die im ‚naja‘ bereits latent andeutenden Zweifel und Unsicherheiten mit Bezug auf die in der akzeptierten Interaktionssituation zugewiesenen zu erfüllenden Aufgabe der Präsentation einer Lebensgeschichte manifestieren. So wird im Grunde direkt nach dem Einverständnis in die Darstellungsaufforderung mit einer Frage nach dem Beginn das Aktivitätspotential fast augenblicklich an den Interviewer zurückgegeben. Entscheidend ist nun dabei, dass diese Zurückgabe der Darstellungsstrukturierung – wenn auch auf der Ebene latenten Sinns – auf den Beginn der lebensgeschichtlichen Darstellung bezogen ist. Denn damit wird nicht nur die Strukturierung der Interaktionsführung abgegeben, sondern auch ein zutiefst subjektives Zuständigkeitsgebiet für Fremdeingriffe geöffnet. In einer überspitzten Interpretation könnte man formulieren, dass der Interviewte den Interviewer bittet, den Beginn seiner Lebensgeschichte zu markieren und darüber den Rahmen der gesamten lebensgeschichtlichen Darstellung aufzuspannen.

Beziehen wird diese Erweiterungen nun auf die bisher formulierten Lesarten:

Bei Lesart 1 hatten wir von einer Befindlichkeit gegenüber der in der Eröffnung transportierten Dominanz höhersymbolischer Wissenswelten gesprochen, die zwar keine Rebellion auslöst, wohl aber auf der Ebene des Textes Spuren des Unbehagens und des Zweifels hinterlässt. Der hier realisierte Anschluss, mit dem ja auf der Ebene latenter Sinnstrukturen faktisch das Dominanzverhältnis verstärkt und eingefordert wird, ist nun zu dieser Lesart nicht passfähig. Die hier notwendig zu berücksichtigenden Inkonsistenzen können die Lesart zunächst ausschließen (Sparsamkeitsregel). Hier müsste nach Motivationszusammenhängen gesucht werden, die ein Abwehrverhalten gegenüber Dominanzverhältnissen und Prüfungssituationen generieren, mit dem gerade diese Dominanz- und Prüfungsverhältnisse gesteigert herbeigeführt werden. Mit Oevermann wäre hier von einer pathologischen Verkennung der latenten Sinnstruktur auszugehen.

Bei Lesart 2 gingen wir von einer subjektiven Befindlichkeit aus, die durch ein geringes Kompetenz- und Begabungsselbstbild der Anforderung des Interviewers zurücknehmend zustimmt. Dabei wurden Varianten unterschieden, in denen a) das Scheitern an Bewährungen generell verfestigt ist, b) das antizipierte Scheitern am Thema Lebensgeschichte liegt (Brüche oder aktuelle Krise) oder c) dieses Thema nicht im Rahmen solcher Dominanzverhältnisse vorgetragen werden kann. Auch hier wird durch die nahezu direkt eingeklagte Dominanz des Interviewers die Variante unstimmig, wonach das Dominanzverhältnis die Schwierigkeit der lebensgeschichtlichen Darstellung generiert.

Von daher kann man an dieser Stelle die Varianten einschränken und auf zwei Lesarten zuspitzen, die sich riskant auf den lebensgeschichtlichen Verlauf des Sprechers beziehen. Wir können aus der Eröffnung des Interviews und der ersten Reaktion des Sprechers festhalten, dass offensichtlich eine Schwierigkeit bei der Erfüllung der Darstellungsaufforderung besteht, die nun im Weiteren aufgrund der prinzipiellen Zustimmung in dieses Vorhaben bearbeitet werden muss, wobei dies hier in einer Figur geschieht, mit der die vom Interviewer zunächst gesetzte, dann aber relativierte und zurückgenommene Dominanz erneut eingefordert wird und damit eine Fremdstrukturierung intimer persönlicher Ereignisse angelegt ist. Man kann hier prinzipiell eine Fallenstruktur markieren, da trotz großer Schwierigkeiten der Interviewte sich nicht der Aufforderung des Interviewers entziehen kann. Die Differenz der beiden Lesarten bezieht sich auf die Frage, wie die lebensgeschichtliche Motivation dieser Darstellungsschwierigkeit aussieht.

I. Kann in Brüchen der Lebensgeschichte motiviert sein, die eine Gesamterfassung des gelebten Lebens und damit eine Klärung der Frage des Anfangs erschweren.

II. Kann in der gegenwärtigen Prozessstruktur liegen, die im Sinne einer Verlaufskurve Orientierungsressourcen aufbraucht und deshalb eine Strukturierung der lebensgeschichtlichen Darstellung behindert.

Dass es sich bei diesem Darstellungsbeginn um eine inkonsistente und widersprüchliche Figur handelt, die sicherlich noch durch die Form der Intervieweröffnung verstärkt wird, zeigt sich dann direkt im weiteren Anschluss des Textes:

M: ja ‚ich wurde jeborn und so ja‘ (lachend gesprochen)

Denn beinahe in einer neuen Kehrtwendung wird eine potentiell mögliche Fremdstrukturierung (z.B. durch eine längere Pause noch verstärkt) abgeschnitten und eine thematisch-inhaltliche Ausführung der Umsetzung der Darstellungsaufforderung angestrebt. Bezogen auf die formale Interaktionsstruktur wird somit das erst kurz zuvor erteilte Mandat der Fremdstrukturierung und der inhaltlichen Mitgestaltung der Lebensgeschichte wieder entzogen. Dennoch bleibt einerseits natürlich die Spur dieses Angebotes auch im Interaktionsgeschehen weiter bestehen, so dass viel schneller eine Intervention des Interviewers möglich ist, als wenn dieses Angebot nicht erfolgt wäre. Andererseits muss auch offen bleiben, aus welchen Gründen diese erneute Kehrtwendung erfolgt und damit die zunächst eröffnete und dann verschlossene Beteiligungsmöglichkeit des Interviewers generiert. Hier sind zwei Varianten denkbar:

In einer ersten Variante ist es möglich, dass der Interviewte unmittelbar nach seinem ‚Hilferuf‘ reflektiert oder zumindest ahnt, dass er mit der Übergabe der Gestaltungsaufgabe ganz zentrale subjektive Dimensionen geöffnet und sich einer fremden Dominanz damit ausgeliefert hat, so dass er dieses Hilfspotential nachträglich wieder verschließt.
In dieser Variante wäre es nun möglich, dass der Interviewer seinerseits (offensichtlich zwar nur nonverbal jedoch mit Bezug auf die dominant gesetzte Dominanzzurücknahme in der Redeaufforderung) signalisiert, dass der Interviewte hier von ihm in Sachen struktureller und inhaltlicher Gestaltung keine Hilfe erwarten darf. Insofern würde der Interviewte wiederholt dominant auf die selbstverantwortete Gestaltung der Darstellung und also auf eine Zurücknahme der Dominanz des Interviewers zurückgeworfen.

In beiden Varianten wäre der Interviewte in einer Fallensituation verstrickt, in der eine lebensgeschichtliche Darstellung gleichermaßen erzwungen und verunmöglicht bzw. erschwert ist sowie die zentrale Hilfsstrategie der Fremdstrukturierung einerseits mit der Folge verbunden ist, zentrale Autonomiepotentiale selbst zu negieren und (deshalb) andererseits diese auch nicht zum Tragen kommen kann.

Somit muss der Interviewte unter schlechten Voraussetzungen seine Darstellungen beginnen. Die gewählte Eröffnung soll nun stärker nach inhaltlichen Gesichtspunkten betrachtet werden. Zunächst beginnt diese Eröffnung mit einem ‚ja‘, welches nochmals eine Zustimmung enthält, die direkt vor der inhaltlichen Umsetzung der Erzählaufforderung als nochmalige – nun aber direkte und uneingeschränkte – Zustimmung auf die vorgeschlagene Interaktionssituation des Interviewers verstanden werden kann. Damit kann man – auch nach den bisherigen Überlegungen – formulieren, dass nachdem die Strategie der Fremdstrukturierung und Autonomieabgabe gescheitert ist, sich der Interviewte letztlich der dominant eingebrachten Interaktionsstruktur überlässt. Durch die nun vollständige Akzeptanz der Fremdstrukturierung, die ja den Interviewten in eine deutliche Problemsituation treibt, müssen die bisher noch verteidigten Autonomieansprüche aufgegeben werden.

Damit ist im Grunde zugleich der Beweis erbracht, dass durchaus Autonomieansprüche beim Interviewten bestehen, die sich dann auch in einer zunächst scheinbar sehr massiven Setzung der eigenen Subjektivität manifestieren (‚ich‘). Man kann damit festhalten, dass innerhalb der hier eröffneten thematischen Darstellung dem ‚ich‘ ein zentraler Stellenwert zukommt. Somit wird die Aufforderung einer biographischen Präsentation durchaus erfüllt. (Was angesichts der bereits rekonstruierten Interaktionsstruktur auch erwartbar war.) Betrachten wir nun im Weiteren, welcher Art die biographische Präsentation erfolgt.

Mit dem Anschluss ‚wurde‘, wird eine spezifische Art der Selbstpräsentation realisiert. Zunächst verweist die Formulierung im Präteritum darauf, dass ein zeitlich zurückliegender Beginn der biographischen Präsentation realisiert wird. Dies wäre durchaus stimmig mit der Darstellungsaufforderung des Interviewers zu vereinen. So kann der hier eingeführte Beginn der Selbstpräsentation nach dem Stimulus in den ersten Kindheitserinnerungen liegen. Jedoch wird auch deutlich, dass mit diesem Anschluss in einer passiven Form das zentrale ‚Ich‘ eingeführt wird. So kann man diesen Beginn kontrastieren mit Eröffnungen, wie ‚ich hatte‘ oder ‚ich war‘, die stärker eine Eigenaktivität des ‚Ich‘ zum Ausdruck bringen würden. Der Beginn der biographischen Präsentation geht somit von einem zentralen ‚Ich‘ aus, dass jedoch nicht als eigenaktives ‚Ich‘ in Erscheinung tritt. Bedenkt man verschiedene Varianten, in denen diese Formulierung sinnvoll ergänzt werden kann, dann fallen Formulierungen ein, in denen das zentrale ‚Ich‘ zum passiven Objekt anderer wird und hier seine Autonomie durch andere Subjekte begrenzt wird. Z.B.: ‚ich wurde aufgenommen‘ ‚…weggegeben‘ ‚eingesetzt‘. Als besonders wahrscheinliche Variante kann hier die Geburt thematisiert werden (‚ich wurde in …. am … geboren‘). Dies wäre insofern eine besonders stimmige Variante, als hier einerseits tatsächlich eine Passivität des zentral gesetzten ‚Ich‘ material zwingend wäre und keine faktische Autonomiebegrenzung beinhaltet, während andererseits hier auch ein naheliegender Beginn einer lebensgeschichtlichen Präsentation vorliegt.

Dennoch: Wenn auch weniger bedrohlich, liegt hier mit dieser Eröffnung auch ein zentrales Spannungsmoment offen. Das zentrale aber noch nicht autonome Subjekt am Beginn einer Lebensgeschichte. Selbstverständlich handelt es sich hier um ein Spannungsverhältnis, welches für jede sich entfaltende Subjektivität konstitutiv ist. Seine fallanalytische Bedeutung gewinnt dieses Spannungsverhältnis jedoch aus der eröffnenden Thematisierung dieser Ambivalenz, einerseits die zentrale Instanz zu sein, andererseits aber noch nicht aktiv und eigenautonom handeln zu können. Dass hier dieses Spannungsverhältnis besteht, kann auch darüber plausibilisiert werden, dass man mit dem zentral gesetzten ‚Ich‘ in dieser Eröffnung zugleich auch andere handlungsaktive Instanzen implizit mit denken muss, die etwas mit diesem ‚Ich‘ getan haben.

Tatsächlich zeigt sich dann, dass mit dem weiteren Anschluss die Variante der Geburt realisiert wird. Damit wird gleichsam die am wenigsten bedrohliche Manifestation dieser Ambivalenz deutlich. Jedoch bleibt die rekonstruierte Spannung bestehen und entfaltet seine fallbezogene Wirkung gerade darüber, dass die Markierung der Geburt und die damit vollzogene Eröffnung der biographischen Präsentation ohne weitere inhaltliche Detaillierung vollzogen werden. So wird durch den Interviewten weder (durchaus naheliegend) der Geburtsort noch die zeitlich Einordnung oder besondere diesen Vorgang rahmende Beziehungsnetzwerke genannt. Die Geburt wird damit nur als Vorgang selbst thematisiert und darüber der Beginn des Lebens nur formal grundgelegt. Des Weiteren fällt auf, dass auch mit dem Anschluss ‚und so‘ nur andeutend auf die mit der Geburt direkt verbundenen biographischen Ereignisse verwiesen wird. Man kann hier in unterschiedlichen Reichweiten ein Spektrum des Beginns der thematisierten Subjektivität entwerfen, in dem entweder nur der Geburtsvorgang selbst mit nicht genannten spezifischen Erfahrungen oder eine umfassende erste Lebensphase thematisiert ist. Aufgrund dieser verschiedenen Varianten und der insgesamt sehr unspezifischen Eröffnung der Lebensgeschichte kann man folgende Ableitungen vornehmen:

Nachdem mit der Erzählaufforderung ein in sich spannungsreicher Rahmen einer biographischen Selbstpräsentation geschaffen wurde und im Anschluss über eine doppelte Kehrtwendung die Schwierigkeit der biographischen Präsentation aufseiten des Interviewten deutlich wurde, die bereits in der Spannung von Autonomieanspruch und Fremdstrukturierung stand, wird hier schließlich eine inhaltlich thematische Eröffnung der biographischen Präsentation vollzogen, die einerseits zwar einen ‚lebensgeschichtlichen Nullpunkt‘ setzt, andererseits aber in der Art der Setzung erneut eine Strukturproblematik andeutet. Diese Strukturproblematik kann als Spannung zwischen der zentralen Position des ‚Ich‘ und den mit diesen Ereignis verbundenen Fremdstrukturierungserfahrungen gekennzeichnet werden. Zentral ist nun, dass mit der Eröffnung selbst keine weiteren inhaltlichen Bezüge verknüpft sind, so dass diese Strukturspannung als eigentliche Rahmung der Lebensgeschichte verstanden werden muss. Während damit also einerseits an die formalen Orientierungen der Erzählaufforderung angeknüpft werden kann, wird doch andererseits in Spannung dazu die ‚Zentralität‘ des ‚Ich‘ gefährdet, indem hier bisher keine subjektiven Kriterien inhaltlich zum Ausdruck gebracht werden.

In gewisser Weise stellt sich damit die ‚Ich-Präsentation‘ zu Beginn in die Strukturlogik des naturwissenschaftlich und formal orientierten Experiments, indem vor dem Hintergrund einer Erwartungsfolie erste Erfüllungsergebnisse präsentiert werden. Denn analog zum laufenden Band, das kommentiert und den Fortgang des Experiments ermöglicht, wird hier die Geburt als formale Erfüllung einer Lebensgeschichte und damit auch deren Präsentation ausgewiesen. Es wird jedoch dort mit dieser Erfüllungslogik gebrochen, wo sich die Strukturspannung zwischen Autonomie und Heteronomie rekonstruieren lässt, die ja nicht zur Gewährleistung einer biographischen Präsentation zum Ausdruck drängen muss.

Die eben formulierte Erfüllungsstrukturlogik zeigt sich auch darin, dass mit dem anschließenden ‚und so ja‘ gewissermaßen abgekürzt auf andere, vielleicht gerade die Seite des Subjekts betreffende, Qualitäten dieses Beginns mit der Geburt verwiesen wird, die jedoch nicht zur Explikation gebracht werden, also nicht den ausgewiesenen Charakter von Zwischenergebnissen haben. Damit wird die Geburt als Einstieg in eine biographische Präsentation instrumentalisiert und nur als formale Erfüllung eines gelebten und erzählten Lebens verwendet. Auf diese Weise wird aus der ambivalenten Erzählaufforderung die Gestaltungslinie realisiert, mit der sich eine formale und in der Logik des schrittweisen Experiments stehende Figur reproduziert. Die Gefahr besteht jedoch darin, dass in einer solchen biographischen Präsentation die Besonderheit des ‚Ich‘ nicht zur Geltung kommen kann. Gleichzeitig wird mit diesem Erzählbeginn auch eine Entscheidung zwischen einer tendenziell nahen oder distanzierten Perspektive auf das eigene Leben getroffen. Die hier bereits sich entfaltende Distanzierung zeigt sich in dem Lachen während der inhaltlichen Eröffnung, die damit den Charakter einer Posse bekommt. Damit ironisiert man jedoch die ganz grundlegende Wurzel der eigenen Existenz.

M: wie jesacht . da kann ich mich natürlich nicht dran erinnern

Hier setzt sich dann in dem Kommentar zu dieser ersten inhaltlichen Präsentationssequenz die Distanzierung gegenüber dem Dargestellten fort, wobei zugleich die Übernahme der Kommentierungslogik aus dem Erzählstimulus als Distanzierungsstrategie wirkt. An dieser Stelle muss jedoch deutlich gemacht werden, dass mit dem Angebot einer möglichen Distanzierungsstrategie deren Übernahme nicht hinreichend motiviert ist. Vielmehr ist hierbei die Annahme einer grundsätzlichen Präsentationsschwierigkeit notwendig, wie sie aus der ersten Sequenz der Redeübernahme rekonstruiert werden konnte. Die Distanzierung wird damit zur Bewältigung der Präsentationsschwierigkeiten funktionalisiert.

Mit dem ‚wie gesagt‘ sind zwei Möglichkeiten denkbar.

a) Entweder wurde bereits im Vorfeld der protokollierten Interaktion diese Präsentationsschwierigkeit formuliert, so dass sich der Interviewte jetzt in der quasi offiziellen Situation mit diesem Verweis legitimiert. Wir könnten dann davon ausgehen, dass in Vorgesprächen zwischen den Interaktionsbeteiligten die Präsentationsschwierigkeit thematisiert wurde. Dass dennoch das Interview stattfindet und der Interviewte trotz seiner Probleme die Umsetzung versucht, deutet dann darauf hin, dass die Interpretation der dominanten Verpflichtung sowie der akzeptierenden Unterordnung gestärkt werden kann.

b) Es kann aber auch sein, dass keine derartige Explikation stattgefunden hat, sondern sich der Sprecher hier intuitiv auf die Kommentierung des Interviewers bezieht und mit der Praktizierung der Kommentierung im Stimulus nun auch die eigene Anwendung von Kommentierungen jedoch als Strategie der Distanzierung zur Überwindung der Präsentationsschwierigkeiten legitimiert.

In beiden Varianten findet jedoch faktisch eine Distanzierung von dem präsentierten Beginn der eigenen Lebensgeschichte statt. Diese Distanzierung setzt sich fort bzw. manifestiert sich dann in dem Kommentar, dass man sich nicht an diese Lebensphase erinnern könne. Die fehlende Erinnerung wird hier in dieser Äußerung als Argumentationsbeleg aufgeführt, um den geringen Explikationsgrad der bisherigen biographischen Präsentation zu legitimieren. Es konnte jedoch bereits herausgearbeitet werden, dass dies insgesamt nur die These einer Schwäche bei der biographischen Präsentation bestätigt. Dass mit diesem Kommentar der fehlenden Erinnerung eine – auch aus der Sicht des Interviewten – mangelhafte biographische Präsentation überspielt und legitimiert wird, zeigt sich z.B. darin, dass die Thematik der Geburt im Grunde keiner solchen Kommentierung bedarf, weil die Erinnerungen daran kaum repräsentiert werden können. Zudem muss dieser Zusammenhang auch vom Interviewten realisiert sein, wenn dieser auf diesen generalisierungsfähigen Aspekt der fehlenden Erinnerung an die Geburt hinweist (natürlich).

Die Motivation dieser Kommentierung muss somit auf einen anderen Sinnzusammenhang verweisen. Hier sind zwei Varianten denkbar, die schließlich auch zusammenwirken können.

1.) In einer ersten Variante kann man davon ausgehen, dass mit dem Kommentar nicht nur der konkrete Zeitpunkt der Geburt und damit der Beginn der eigenen Existenz gemeint ist, sondern dass sich dieser auf den implizit angesprochenen gesamten biographischen Bereich bzw. eine erste biographische Phase bezieht. Wenn z.B. damit die ersten Kindheitserlebnisse gemeint sind, dann wäre nicht in der formulierten Gewissheit von der ‚Natürlichkeit‘ fehlender Erinnerung auszugehen. Hier würde deutlich die Legitimationsfunktion der Präsentationsschwäche zum Ausdruck kommen.

2.) Es könnte aber auch ein anderer Zusammenhang die Formulierung generiert haben. So kann es z.B. sein, dass dem Interviewten die Präsentationsproblematik und die dieser zugrundeliegenden biographischen Problemlagen intuitiv verfügbar sind und er darüber in die Problematik getrieben wird, dass er sich hier quasi stigmatisierend von anderen Subjekten unterscheidet. Mit dem Verweis auf die Natürlichkeit fehlender Erinnerungen, wird jedoch diese Problematik verschleiert und ideologisch überbrückt, indem man sich somit in die Gesamtheit der ‚normalen‘ Subjekte fiktiv integrieren kann. In dieser Variante könnte man gewissermaßen von einer Steigerung der biographischen Problematik ausgehen, die einerseits in biographischen Brüchen und Problemen besteht, die eine biographische Kontinuität gefährden und biographische Präsentationen behindern und die andererseits in der biographisch bedeutsamen Erfahrung des Ausschlusses und der Stigmatisierung liegt, die hier gerade nicht als Individualität in Erscheinung tritt, sondern die Züge des Leidens aufweist. Man kann in dieser Variante daher eine starke Bedrohung der Identität des Interviewten vermuten, die von einem potentiell befürchteten Ausschluss des Subjektes aus der Gemeinschaft ausgeht.

Betrachtet man beide Varianten nun noch einmal, dann kann man deutlich machen, dass hier nicht zwei verschiedene Strukturmöglichkeiten formuliert sind, sondern zwei Seiten einer gleichen ambivalenten Strukturproblematik. Zwar bisher noch ohne konkreten inhaltlichen Bezug kann man doch für den Interviewer folgende Strukturproblematik hypothetisch formulieren. Ganz generell kann von einer biographischen Präsentationsschwierigkeit gesprochen werden, die entweder auf biographische Brüche oder offene biographische Problemlagen verweist. Durch die Eröffnung der biographischen Präsentation sind als Bezugspole dieser biographischen Krisenpotentiale a) die Autonomieansprüche in der Spannung von Autonomie und Fremdsteuerung sowie b) zwischen Individualität und Ausgrenzung aus der Gemeinschaft anzunehmen.

In dem hier skizzierten Spannungsfeld bewegt sich das ‚Ich‘ und auch die weitere biographische Präsentation.

M: und . so . wie kindergarten und so das ist auch nich mehr so das wahre

Mit dieser Sequenz setzt der Interviewte seine biographische Präsentation fort. Er schließt hier mit dem Bezugspunkt des Kindergartens an. Damit kann trotz der Ähnlichkeiten zu der Präsentation der vorhergehenden Sequenz neben der Kontinuität der biographischen Erfahrung auch eine qualitative Veränderung vermutet werden, die eine solche Sequenzierung der Darstellung erst sinnvoll macht. Wir können somit präzisieren, dass sich die vorhergehende Sequenz auf die Lebensphase bis zum Eintritt in den Kindergarten bezieht, und dieser Eintritt in eine solche Institution nun eine Veränderung der Erfahrung mit sich bringt. Naheliegend wäre hier, dass z.B. als Qualitätsmerkmal der biographischen Erfahrung die Beziehungen zu den Eltern und zu Gleichaltrigen bestehen. Zu vermuten wäre hier, dass die Beziehung zu den Eltern weniger intensiv erfahren wird und daneben die Bedeutsamkeit von Gleichaltrigen zunimmt. Jedoch werden solche Differenzen in der Darstellung nicht in einer solchen biographischen Bedeutsamkeit deutlich, sondern es kommt eher eine für den Interviewer analoge Einstellung zu diesen frühen Lebensphasen zum Ausdruck.

Diese analoge Bedeutsamkeit zeigt sich z.B. in dem ‚auch‘. Sie kommt daneben aber auch in der fortgesetzten Distanzierung gegenüber den frühkindlichen Erfahrungen zum Ausdruck, die sich hier allerdings noch steigert und in der wertenden Kommentierung manifestiert. Denn mit der Formulierung, dass etwas nicht mehr so das ‚Wahre‘ sei, wird deutlich, dass ein Wertverlust stattfand, mit dem früher bedeutsame Erfahrungen nachträglich an biographischem Wert einbüßen. Dieser Wertverlust kann nun anhand der rekonstruierten Analogie auch auf die mit der ersten Sequenz thematisierten Lebensphasen ausgedehnt werden. Dabei kann auch aus den wenigen inhaltlichen Bezügen riskant abgeleitet werden, dass sich dieser Wertverlust auf die ehemals bedeutsame familiale Einbettung bezieht, während die Integration in die (gleichaltrige) Gruppe immer mehr an Bedeutung gewinnt, aber vielleicht auch gerade die biographische Krisenproblematik ausmacht. Beziehen wir nun diese Interpretation auf die vorher getroffenen Aussagen, deutet sich folgender Zusammenhang an:

Nachdem die Distanzierungen zu den ersten Lebensphasen herausgearbeitet werden konnten, kann nun deutlich gemacht werden, dass diese nicht durch Verdrängungsabsichten motiviert sind, um vielleicht krisenhafte Erfahrungen zu bearbeiten. Vielmehr zeigt sich mit der Rekonstruktion, dass eine positive Wertigkeit dieser Lebensphasen bestand, deren biographische Bedeutsamkeit jedoch nachträglich minimiert, ja sogar tendenziell aufgehoben wurde. Positiv erlebte familiale Bindungen werden durch veränderte Arrangements (vielleicht mit dem Eintritt in den Kindergarten) durch die Gleichaltrigenorientierung transformiert. Es kann jedoch auch deutlich gemacht werden, dass die Schwierigkeit der biographischen Präsentation selbst nicht in diesen hier thematisierten Lebensphasen wurzelt, sondern in späteren Lebensphasen angelegt ist. Insofern deutet sich mit den Distanzierungen zu den frühen Lebensphasen auch ein Prozess der Identitätswandlung an, der vielleicht auch als Bildungsprozess markiert werden kann. Zu vermuten ist also, dass im weiteren Verlauf der biographischen Präsentation das Krisenpotential für die biographische Präsentation zutage tritt.

M: da kann ich mich och noch an . bestimmte ereignisse erinnern wie fasching oder . ostern wo mer ostereier jesucht ham oder irgendwas

Mit dieser Sequenz, in der die Möglichkeit einer inhaltlichen Ausführung der biographischen Präsentation angedeutet wird, bestätigt sich noch einmal die bisher formulierte Fallhypothese in verschiedenen Aspekten. Zunächst zeigt sich, dass hier Erinnerungen durchaus verfügbar sind, und somit deren Nichtthematisierung als Distanzierung zu kennzeichnen ist. Die Distanzierung selbst kann somit deutlicher dem Wertverlust dieser Lebensphasen zugeordnet werden. Damit kann jedoch nun zugespitzt werden, dass die Präsentationsschwierigkeit gerade nicht in der Nichtverfügbarkeit von Erinnerungen besteht, sondern in einer durch einen Identitätswandlungsprozess vollzogenen Wertverlust und einer Entwertung ehemals positiver Lebenserfahrungen. Damit wird jedoch auch deutlich, dass sich die biographische Darstellung sehr schnell auf diesen Prozess der Identitätswandlung beziehen muss und damit die neuen Wertigkeiten des Interviewten thematisieren wird. Die zentrale biographische Krisenhaftigkeit liegt von daher eher weniger in den ersten Lebensphasen, sondern sie scheint direkt an die gewandelte Identität gekoppelt. Hier kann man sich folgende Konstellationen vorstellen. Entweder ist das zentrale Krisenpotential direkt in die gewandelte Identität integriert oder die Krisenhaftigkeit generiert sich aus der Schwierigkeit, diese Identität aufrecht zu halten.

M: naja . . un im späteren . lem . war ich dann hat mer son garten jekriegt ich mit mein eltern . und da hattch dann viel spaß mit mein freunden und so bin dann durch die wälder da jezogen warn baden und . . trallala so das janze drumrum . . und so

Mit dieser Sequenz manifestiert sich der bisher latent transportierte biographische Bruch in der Formulierung ‚in meinen späteren Leben‘. Faktisch wird damit eine nachhaltige Zäsur markiert, die eine grundlegend andere Wahrnehmung des Lebens und damit eine veränderte Identität markiert. Der Wechsel von einem früheren zu einem späteren Leben ist hier also mit der Identitätstransformation gleichzusetzen. Stringent zu diesen Überlegungen beginnt diese Sequenz auch damit, die neue Identität darzustellen (‚war ich dann‘). Jedoch bricht diese Darstellung ab und muss damit als Vorgriff gekennzeichnet werden. Die folgenden Ausführungen betreffen damit nicht die angekündigte neue Identität, sondern sie beziehen sich auf solche Entwicklungen und Tendenzen, die dieses neue ‚Ich‘ einleiten. Diese Veränderungen finden – nicht überraschend – ihren Anfang in den familialen Nahraum, von dem aus sich der Interviewte verselbständigen kann. Zentral ist hier, dass sich ausgehend von der Basis der familialen Einbettung ein Aktivitätsradius entfaltet, mit dem der Interviewte immer stärker in Aktionen mit Gleichaltrigen verstrickt ist.

Es zeigt sich aber auch, dass sich der Interviewte auch in dieser Sequenz von den Ereignissen distanziert. Somit ist der eigentliche Bruch mit dieser Sequenz noch nicht bezeichnet, sondern wird nach seiner ersten Manifestation nochmals eingeleitet. Mit Bezug auf die Interpretation nach Schütze (vgl. Mark (3)) kann nun begründet formuliert werden:

Betrachtet man den Interviewtext als Ausdrucksgestalt einer biographischen Disposition sowie als Repräsentanz des gelebten Lebens, dann kann Folgendes über den Interviewer abgeleitet werden. Der Interviewer ist aufgrund einer eigenen biographischen Disposition mit der Interviewsituation in eine Fallenfigur verstrickt, da er einerseits die Normalitätserwartungen nicht enttäuschen möchte und den dominanten Vorgaben nicht widersprechen kann, andererseits aber aufgrund seiner biographischen Fallstruktur den Auftrag einer biographischen Präsentation nicht in der gewünschten Form zu realisieren in der Lage ist. Als Ergebnis dieser Interaktionsstruktur, die rahmend für die inhaltliche Ausgestaltung der Darstellung wirkt, wird eine distanzierte und nur schematische Darstellung des Lebens präsentiert, mit der jedoch die Identitätswandlung und die biographische Problematik angedeutet wird. Die Identitätswandlung ist ausführlich bereits mit Schütze herausgearbeitet wurden, und bezieht sich auf die mit den Verselbständigungsschritten vollzogene Hinorientierung auf die informelle Jugendkultur der Peers. Diese Identitätswandlung bewirkt nun als ein Motivationsaspekt die Schwierigkeit einer geschlossenen und detaillierten biographischen Präsentation. Als zweite Motivation tritt jedoch das Aufbrechen einer biographischen Krisenhaftigkeit hinzu, die zum Zeitpunkt des Interviews virulent ist. Auch diese biographische Krise wurde als ‚zweiter erzwungener biographischer Wandlungsprozess‘ mit Schütze beschrieben. Er kann jedoch nach der Rekonstruktion als Strukturkonflikt präzisiert werden, der durch die Veränderungen der Jugendkultur und die wachsende Bedeutsamkeit schulischer Abschlüsse ein grundlegendes Strukturproblem des Subjektes reanimiert: nämlich die Verortung zwischen Autonomie und Heteronomie sowie zwischen Individualität und Integration. Beides ist grundsätzlich konstitutiv für jedes Subjekt. Es kristallisiert sich jedoch für den Interviewten als biographische Krise in der aktuellen Lebensphase heraus und erzwingt eine erneute Bearbeitung bzw. einen Identitätswandlungsprozess. Mit Bezug auf die Interpretation nach Schütze können die Ergebnisse nun so formuliert werden, dass der Interviewte auf der einen Seite sehr hohe Autonomieansprüche generiert hat, die besonders innerhalb der Jugendkultur umgesetzt und gepflegt werden konnten, nun aber mit diesen Autonomie- oder Individualisierungsansprüchen sowohl in Bezug auf die Anforderungen der ‚Erwachsenenwelt‘ als auch der Jugendkultur konfligieren, hier also Heteronomie- und Ausschlussängste entwickeln. Diese Strukturproblematik ist zudem zum Zeitpunkt des Interviews noch nicht endgültig bearbeitet und offen. So kann einerseits eine Anpassung an Fremdstrukturierungen stattfinden, wie es sich z.B. im Kleinen mit der Intervieweröffnung andeutet, die den Interviewten stärker an die Erfüllung äußerer Erwartungen heranführt. In dieser Variante wäre aber der ‚schmerzhafte Autonomieverlust‘ zu verarbeiten. Andererseits kann es zu einer Steigerung der Autonomieansprüche und einer noch konsequenteren Umsetzung der individualistischen Lebensmaxime kommen, wobei dann aber die Nichterfüllung äußerer Erwartungen und der Ausschluss aus der Gruppe zu verarbeiten wären. Mit der Interpretation nach Schütze deutet sich dabei als Tendenz an, dass man stärker als bisher auf die Anforderungen der Erwachsenenwelt eingeht und damit aber neue Autonomiemythen generieren muss, da bisher generierte und reproduzierte Autonomiemythen an den Erwartungen und Fremdstrukturierungen der Erwachsenen- aber auch der Jugendkulturwelt zerbrochen sind.

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