Schule und Biographie: Romy (3)

Autor/in:

Kramer, Rolf-Torsten

Schlagworte:

Biographie, Schulkarriere, Strafe(n), Übergang

Methode:

Narrationsanalyse

Fachdidaktik:

keine Angabe

Downloads:

Weitere Interpretationen:

Fälle aus gleicher Erhebung:

Falldarstellung

//hallo hallo heute ist der 1. februar (…2) äh s dritte schülerinterwiev ja fang ich mal an .. wie ich dir erzählt hab interessiern wir uns dafür wie dein leben bisher verlaufen ist . erinnere dich bitte zurück . und erzähle ruhig einmal ausführlich was dabei für dich bedeutsam ist . ich werde erst einmal ruhig sein und dir zuhören// …. also ich hab in x-stadtviertel gewohnt dann bin ich in x-stadtviertel in die schule gegangen bis zur 7. klasse und bin dann nach y-stadtteil umgezogen . und da hier in der nähe gleich die schule war bin ich gleich in die schule gegangen . und das war jetzt nicht so daß meine eltern in die schule gegangen sind oder so . sondern s war einfach . auch aus weggründen //hm// denk ich . ich hab die schule dann erst später kennengelernt ich kannte die nich irgendwie oder hab se mir ausgesucht . oder so .. naja und …… //und so zu deinem leben// ….. hm naja ….. hab eigentlich keine

probleme jetz mit meinen eltern oder so also daß ich jetz äh daß meine eltern mir vorschreiben was ich nun . in der schule machen soll oder so oder welche schule ich gehen soll oder . irgendwie also ich kann das schon . selbst entscheiden und .. eintlich bin ich …… unabhängig oder so von den ganzen leuten . also ich mach eigentlich immer das was mir gefällt und . wenn ich jetzt nich mehr in de schule gehen würde dann geh ich halt raus oder so .. oder …. (…3) //ähm wie bist du überhaupt zu dieser schule hier jekommen// …. naja es war so daß äh ne freundin hatte //hm// und die hat mir halt gesagt daß se in die schule geht ar das war … also ich wär jetz of ne andre schule jegangen es war jetz nich so daß irgendwo ich gelesen hab irgendwie . naja s.-gymnasium da gibts das und das und so . ich wollte eigentlich mehr in ne sprachschule gehn eintlich //hm// aber . das haich dann zu spät gemerkt daß es hier so mehr

naturwissenschaftlich rausgeht aber .. naja is ja nich so schlimm kann ja seine kurse wählen wie mer möchte und das is (…1) //hm// also ich hab nich irgendwie durch (…1) oder so daß ich gehört hab daß hier irgendwas besondres an der schule is .. einfach nur so //hm// und eben auch aus weggründen weils eben gleich (…1) //hmh .. und was findest du gut oder was stört dich oder besser gesagt und was stört dich an deiner schule// . ja mich störn eintlich am meisten die schüler also die lehrer störn mich eigentlich nich so . //hm// also so mich stört eigentlich das verhältnis zwischen schülern und schülern //hm// . das es also immer so krasse unterschiede sind daß wenn irndwelche .. ähm .. von andern nich halt gemocht werden oder so daß es halt im ganzen stark zum ausdruck kommt daß man einfach die schüler dann nich in ruhe lassen kann oder so //hm// und daß halt och so krasse unterschiede zwischen den kleineren und den größeren schülern

//hm// daß die größeren sich sehr wenig oder gar nich irgendwie mit anderen schülern befassen . //hm// also daß die einfach nur in de schule gehen und . die meisten ham ja auch gar keine lust zur schule und weil die halt de tür hinter sich zumachen denen is das eigentlich egal was hier passiert //hm … und was findest du gut// hm … naja .. gut find ich eigentlich daß manchmal der unterricht eintlich spaß macht //hm// also so . na jetz ham se och noch die schule neu gemacht da machts natürlich noch n bischen mehr spaß als wenn mer die alten räume hat so und . wenn man irgendwelche exkursionen macht find ich das eigentlich immer gut also n bischen was irgendwie n unterricht belebt //hm// und wenn n lehrer immer irndwie spaß hat am unterricht . nich daß er irndwie stur seinen stoff da abarbeitet und so sondern mehr also auch . ähm .. irgendwelche interessanten dinge mit einfließen läßt //hm// wo

auch die schüler mal was machen können //hm// oder am nachmittag auch mal was machen oder so …. //hm du hast bestimmt schon einiges über andere gymnasien gehört . und wenn du die mit dem hiesigen vergleichen würdest . also was denkst du ist charakteristisch für das hier// …. äm na vielleicht daß nich so richtig of die schüler eingegangen wird also wie vielleicht also . in ner andern schule . hm wir ham zum beispiel n ganz andres lehrer-schüler-verhältnis daß die lehrer mehr mit den schülern machen och am nachmittag oder . ähm hm . na verschiedene projekte in der schule mal zwischendurch gemacht werden die bei uns halt nich gemacht werden weil . hm herr a. das nich erlaubt oder sonstwas //hm ….. hm möchtest du in deiner schule bleiben oder würdest du lieber die schule wechseln// …. hm . ja ich wollt schon öfter mal wechseln aber //hm// . ähm bisher hab ich mich immer entschieden wieder hierzubleiben weil ..

ich weiß nich . ich finds eigentlich gar nich so schlecht also die lehrer sind eijentlich ganz okay //hm// also s geht . und . naja mit dem einen kommt mer immer weniger zurecht mit dem andern besser . also .. kann mer nich so sehen aber wenn se immer alle sagen daß es hier so streng is un daß es immer strengere zensuren gibt als an andern . also das is eigentlich .. würd ich sagen das gleicht sich irgendwie mal aus //hm// weil . ich meine äh wenn mer besser jetzt in der schulzeit ofs abitur vorbereitet wird dann isses besser als wenn ich immer nur . äh richtchen unterricht mache und gute noten bekomme und dann n schlechteres abi kriege als meine noten sonst immer warn //hm// find ichs besser wenn mer strenger vorbereitet wird und . vielleicht och mal schlechtere noten kriegt aber dafür dann irgendwie s abi leichter irndwie //hm// nehmen kann //hm// . ((daß es dann nich so schwer

wird)) …. //also beschreibe einmal genauer . ähm . wie eine schule aussehen würde die du richtig gut finden würdest// . na zum beispiel daß ähm für jedes fach irgendwie solche räume sind oder irgendwie daß die ausstattung mehr is oder so also für //hm// was weiß ich solche fächer wie musik oder sowas daß da mehr da is also daß mer och ma vielleich instrumente sieht oder so //hm// also . ich persönlich jetz spiel auch n instrument und dadurch find ich das immer schöner wenn irndwelche .. ähm im musikunterricht irndwelche .. dinge gemacht werden wo die schüler och ma mehr mit musik anfangen können nich irgendwas nur gehört oder irndwelche . noten ausenandergenommen oder so oder meinetwegen in geographie wenn da mal der ganze raum voller karten is oder so das find ich dann immer besser //hm// wenn mer in den raum reinkommt un mer weiß schon richtig worums geht //hm// anstatt och mal wenn mer im unterricht praktisch

heute mal da in dem raum und //hm// mal in dem raum .. (…1) oder mal interessantere bücher oder //hm// was weeß ich . französischräume also zum beispiel also . mit irgendwelchen zeitungen- artikeln oder so mal //hm// in französisch (…1) //hm….. ja was hältst du von euerm schulleiter// … also . ich persönlich finde man kann eintlich also wenn man irndwas vorhat oder sowas man kann schon an ihn rangehen und versuchen irndwie was zu erreichen und das . wird meistens auch durchgesetzt . aber ähm .. ihn stört halt das schülerverhalten sehr und meistens also daß die schüler .. halt kein intresse ham irgendwas an der schule zu machen und dadurch äh verbietet er och einiges eigentlich und . //hm// also das is son kreislauf die schüler machen was und dann . macht herr a. das eintlich auch oder er verbietet auch meistens irgendwelche dinge . die an andern schulen sind aber das liegt dann och viel an schülern . //hm// (schuldong)

//und du persönlich// . also wenn ich mit ihm mal irgendwas zu bereden hab wegem schülerrat oder so //hm// da . denk ich . also er geht eigentlich of die schüler ein un er setzt sich och eigentlich dafür ein wenn irgend jemand was hat oder so wenn probleme sind mit andern lehrern . (…2) //hm .. un was hältst du von euren lehrern hier oder von deinen lehrern// .. hm naja es gibt schon einige wo mer . also am liebsten wieder nach hause gehen würde weil die einfach ‘so blöd sind’ (lachend gesprochen) . oder manche sind . mit manchen kommt mer halt sehr gut zurecht also mit denen könnte mer n ganzen tag irgendwas machen . und naja ich weeß nich es is halt .. manche sind halt so kumpelhaft und manche also . sind dann wirklich lehrer und . von früh bis abends und dann kann mer och nischt ändern . also . ich finde die sollten einfach ma n bischen . ihren unterricht n bischen lebhafter machen so daß se irn- daß mer irndwie merkt daß daß

die ihr fach denen irgendwie spaß macht //hm// . nich daß ses einfach nur machen weil se jetz dieses fach nun unterrichten oder so und weil sie denken sie müssen das den schülern beibringen . sondern daß sie vielleicht och ma richtig //hm// ihr fach lehren . weil wenn man dann sich wenn die lehrer irgendwie . das so rüberbringen als ob das irgendwie . äh spaß macht oder so n bischen dann . dann fällt das den schülern och mal leichter irndwie das zu verstehen //hm// äh es kommt dann nich so stressig rüber un so //hm …. hm .. wie siehst du das verhältnis zwischen den lehrern und den schülern . an der schule// … naja so zum beispiel . ähm mehr die jüngeren lehrer oder so die och ma . irgendwas . lustiges dann machen würden oder so un . ähm . dann wenn man da so die älteren lehrer anguckt . die .. denen is das alles dann zuviel irgendwie mit schülern irgendwas zu machen weil s is dann zuviel streß oder so //hm// . ähm

… is eigentlich unterschiedlich muß ich sagen //hm// es kommt auch n bischen auf die klasse drauf an //hm// . also unsre klasse zum beispiel mit unserm klassenleiter verstehn wir uns . gut eigentlich und .. na klassenfahrt is eigentlich immer ganz lustig anstatt wenn mer dann son lehrer hat der nur immer of de belehrungszettel guckt und dann . wir müssen um um neun ins bett oder um zehn oder so das .. findch einfach lustjer wenn der lehrer da bischen mehr auf die schüler //hm// . sonst is mer ja keen lehrer ich meine . das is ja klar daß man als lehrer immer jüngere schüler hat also als man selber is und dann //hm// kann mer muß mer n bischen tolerant sein find ich //hm// irndwie …. //was denkst du vom unterricht .. den du hier erlebst// hm naja hm . es könnte schon bischen mehr also .. halt ähm .. na mehr .. privat vielleicht och ma n bischen (…1) //hm// oder was . äh vielleicht n bischen mehr freizeitbezogen also .

daß die . hm na so abwechslungsreicher und so was zum beispiel im sprachunterricht irndwas . irgendwelche freundschaften mit irndwelchen auslän- also ausländischen //hm// schülern oder so oder dann austauschen mehr oder //hm// daß das irndwie richtig ins unterrichtsgeschehen mit einfließt //hm// sowas und . oder wenn man jetzt irgendwelche berichte hört oder irgendwelche ausländischen sender oder so mal irgendwelche filme guckt oder so was //hm// daß . der unterricht mal n bischen anders is als nur immer stures lesen und übersetzen oder so //hm//.. //hm …. ja ähm . erzähle ruhig genauer äh wie lehrer und schüler im unterricht mitenander umgehen// … also ich würd sagen wenn . wenn lehrer und schüler sich gut verstehen dann isses so daß der lehrer irgendwie . reinkommt //hm// mit seim mit seinem stoff anfängt oder anreißt und dann . entsteht och ne diskussion

zwischen schüler und lehrer //hm// aber wenn jetzt zum beispiel die schüler n lehrer überhaupt nich leiden könn dann geht das von anfang an so daß nur gequatscht wird //hm// . und daß dann der lehrer erzählt was er will oder .. setzt sich hin oder gibt irgendwelche aufgaben und dann solln sie die schüler machen und (…3) . (holt luft) und . naja ich finds irndwie . besser wenn hm . wenn die lehrer irgendwie gleich von anfang an so sagt was er will und daß die schüler och ganz genau wissen was se . machen sollen //hm// un halt wenn die schüler keine lust haben of den lehrer (…1) dann solln se halt gehn .. weil ich find das stört irgendwie wenn . schüler oder lehrer sind die sich nich leiden können //hm// das macht immer s ganze die ganze atmosphäre irgendwie runter wenn mer in der klasse sitzt und irgendwas .. für für mich jetzt intressantes dabei is was ich nun wirklich gerne vielleicht mal hören möchte oder so was weil

ich doch mal . was ich vielleicht o mal später zu hause oder so mal //hm// noch mal nacharbeite oder so . dann . find ich das nich so jut wenn die schüler dann . sich so gegenseitig immer runtermachen //hm// . wenn se jetz n lehrer nich leiden können .. das muß ((mer ja nich zeigen)) …. //ja . beschreib einmal wenn möglich anhand von beispielen . wie die lehrer mit vorschlägen . kritik oder anregungen von seiten der schüler umgehen// .. also ich hab das jetz erlebt daß ne lehrerin ne fragebogenumfrage //hm// gemacht hat . //aha// und die hat halt da hingeschrieben .. hm .. was weiß ich ob die schüler mehr am unterricht teilhaben wollen oder mehr sagen wollen //hm// was se lieber machen oder so und (schuldong) . naja ich (…1) . also es wird bald ausgewertet und //hmh// vielleicht geht se da (…1) drof ein oder sowas sollte mer schon machen . also sollte an ner intensiven zusammenarbeit zwischen lehrern und

schülern dann //hm// . ich meine okay die ham ja ihrn plan was se machen müssen . und sie könns aber trotzdem noch irgendwie n bischen //hm// so machen daß es für die schüler jetzt n bischen intressant is ich meine einige fäche wie bio chemie oder so da hat mer immer das gleiche dann isses ja von jahr . is ja von jahr zu jahr so . aber wo mer jetz wirklich n bischen . flexibel sein kann dann könnte mer och bischen mehr machen . //hm … ja .. meine nächste frage äh . zielt darauf ab . wie die schüler .. oder besser gesagt äh ja wie die lehrer an der schule ähm mit wünschen sorgen und problemen von jugendlichen umgehen . also von denen der schüler .. wenn irgendwelchen probleme . sind// also .. ich denke daß die lehrer also wenn mer zu nem lehrer hingeht un hat //hm// n problem . dann helfen die einem eigentlich //hm// also es is nich so daß daß mer jetz irgendwie of ablehnung stößt oder so //hm// . es werden auch mal so

vertrauenslehrer gewählt //hmh// aber ähm . das war so daß das eintlich nich so genutzt wurde //hm// . weil ich meine wenn (…1) lehrer geht dann jetz zum freund oder zur freundin oder //hm// . zu irgendwelchen bekannten oder so aber . das is ja nich so daß mer jetz wenn mer n problem hat daß mer gleich zum lehrer rennt . aber wenn man sich dann gut versteht .. wie zum beispiel hier mit unserm klassenlehrer dann würd ich jetz och hingehen oder so //hm . mhm .. un worauf legen die lehrer hier an der schule besonderen wert// .. also die meisten glaub ich . ähm . daß sie ihren unterricht durchziehen und daß die schüler .. ähm was lernen und dann ihre noten schreiben un das wars dann eigentlich also ich würd nich sagen daß sie jetz .. wert darauf legen daß die schüler hier .. irgendwie was schönes erleben oder so sondern daß die jetz wirklich nur lernen und . //hm// tschüß //hm// .

also dann abi .. //hm// .. is eigentlich sehr viel aufs abi ausgelegt also //hm// man merkts jetzt schon richtig //hm// in unteren klassen och //ähm .. hm … wie wichtig ist leistung für deine lehrer// … für mich jetzt persönlich . //nee für die lehrer . also für eurelehrer// die lehrer ach ich denke schon (…1) die die machen och eigentlich unterschiede . also bei vielen lehrern merkt man das daß sie jetzt meintwegen merken daß die schüler leistungsstärker sind oder -schwächer und dann .. ähm gibts halt . irndwelche zusatzaufgaben //hm// für die leistungsstärkeren und (…1) sich mal um die leistungsschwächeren zu kümmern . aber is nich bei allen lehrern so . //hm// . is schon unterschiedlich . aber es gibt sowas . //hm …. beschreibe . vielleicht äh kannst du dich ja an irgendwelche ereignisse aus der letzten zeit erinnern ja . äh … wie lehrer reagieren wenn schüler schlechte noten schreiben

oder .. ja irgendwas nich können nich verstehen nich wissen// . also . bei uns im matheunterricht isses so daß jetz viele schüler probleme haben und .. ähm daß unser mathelehrer ansich eintlich och sehr darum kümmert //hm// daß die leute was verstehen und bietet ooch freiwillig irndwelche nachhilfe an oder sowas ehmt nach der schule . äh . manche lehrer sagen dan halt . na da müßt ihr ehmt ma mit irndwelchen leuten üben oder so . manche . erklärn sich nich bereit irgendwas zu machen und . manche halt .. eigentlich janz schön und die finden das halt och blöd wenn man schlechte noten hat . //hm// die versuchen einem dann immer noch ne chance zu geben irgendwie vorträge oder was ja //hm// . und manche machens halt überhaupt nich ja denen is das total egal //hm// (…1) halt deine sechs und bleibst sitzen is mir eigentlich scheißegal //hm// . mußte selber sehen wie de

rauskommst un manche .. die helfen einem richtig //hm// also ich find . die lehrer helfen eigentlich besser weil . alleine schafft mer sowas sonst nich und wenn man mit freunden lernt da kommt och eintlich nich so viel bei raus //hm// . und ich find schon . gut wenn n lehrer selbst so n bischen . oder beziehungsweise wenn mer jetzt als schüler merkt ich kann nich mehr oder so mer kann of den lehrer zugehen und der st- der (…1) ab dann find ich das besser //hm// als wenn er sagt . nee ich kann das nich und mach mach das nich und (…2) //hm .. weswegen entstehen meistens auseinandersetzungen zwischen lehrern und schülern an deiner schule// .. na entweder wenn die schüler . irndwie . keine lust mehr drof ham irndwie was zu machen was der lehrer sagt //hm// oder irgendwas is zu viel oder n- zum beispiel in der 8. stunde oder so n n 9. stunde wer hörtn da noch zu //hm// . und dann . wenn halt dann kann der lehrer sagen was er

will dann machen die schüler einen dann noch dumm oder gehen oder sonstwas und .. (( gibt da schon einige streitpunkte)) . //hm// oder wenn jetzt irgendwie . welche leute von lehrern nich gemocht werden die dann halt immer nur drankommen zur leistungskontrolle dann .. und dann irgendwelchen streit anfangen also //hm// es gibt schon sehr krass . richtig streit zwischen lehrern und schülern //hm . ja darauf zielt eigentlich auch die nächste frage ab . ä kannst du dich an konflikte erinnern die zwischen lehrern und schülern äh . vorgekommen sind . und . oder ehmt zwischen m lehrer und dir und wie sind die entstanden .. äh und wie verlaufen sie . oder ehmt wie sind sie verlaufen// .. naja das is zum beispiel wenn jetzt irgend jemand . ähm … weiß nich eben der lehrer kann irgend jemand nich leiden //hm// oder . n schüler kann n lehrer nich leiden un dann . macht

der irgendwas nich was der lehrer will dann . kommt dann irndwie . streit dann langsam zustande im laufe des jahres . und . dann hängt das meistens mit n noten zusammen und .. ähm . da wern meistens vielleicht noch die eltern eingeschaltet und dann geht das über .. a. oder so //hm// und dann . entweder mer versucht dann inrndwie in ne andre klasse zu kommen . daß mer den lehrer irndwie los wird //hm// oder so also daß mer nich mehr so viel mit dem zu tun ham will oder . mer lösts halt of ganz normale weise also . es is dann so gewesen daß dann mit herrn a. gesprochen wurde . herr a. hat dann mit dem lehrer gesprochen oder so .. und . und dann wurden halt elterngespräche mit lehrer und schüler //hm// also konkret ehmt . meistens war also .. zumindest wie ich das erlebt hab isses dann aus m weg geräumt worden also . von beiden seiten eigentlich is dann also //hm// wenn einer halt nich mitmacht dann wird das och nischt //hm .. aus

welchen anlässen ist es in diesem schuljahr zu härteren strafen gegenüber dir oder . deinen mitschülern gekommen// … strafen . inwiefern jetzt strafen . versteh ich jetzt nich . also der lehrer hat jetzt dem schüler irndwelche strafen ofgebrummt naja .. ähm in meim lateinunterricht isses recht laut immer und //hm// dann müssen wir halt irndwelche stundenprotokolle schreim un so aber .. jetzt so richtig strafen also mit schulverweis oder //hm// sowas gibts eigentlich . nich also nur wenn mer jetz irgendwas schlimmes macht . Bombendrohung oder so de scheiße (lacht) //hm// . also es gibt schon verweise . //hm …. hm beschreib ruhig ausführlicher den lehrer oder die lehrerin . äh . den du am besten findest .. und .. den du am meisten ablehnst// …. oja das wird aber schwierig weil .. ähm .. (…2) zurecht und weil . der is halt och noch n bischen jünger und //hm//

macht halt viel mit uns //hm// und . der kümmert sich auch richtig um uns also wenns jetzt mal irgend jemand nich so gut geht oder so dann . also der is eintlich immer sehr ((privat)) muß mer sagen //hm// . also es is jetzt nich so daß der jetzt lehrer is auf der einen seite un auf der andern seite isser irgend son mensch //hm// sondern der is halt alles in allem und das find ich eintlich gut und .. auch wenn mer . eintlich erzählt der auch genau das gleiche am nachmittag wie wenn er das in der schule erzählt und //hm// das find ich eintlich gut . also .. ablehnung also .. vielleicht mein chemielehrer den ham wir alle nich so gemocht aber .. ich meine … eigentlich also hassen oder so tu ich eigentlich keinen lehrer //hm// . also ich komm eigentlich da doch schon . gut mit denen aus .. //hm . und wenn du dir einen idealen lehrer erträumen könntest wie würde der . sein … s idealbild eines lehrers// … ach naja ich .. naja wie man ..

hm .. na halt n bischen meistens noch jünger oder so da ham die meistens noch die gleichen intressen (…1) n bischen //hm// . und . naja daß er auch ähm . vielleicht mal in seiner freizeit irgendwas macht oder so . //hm// daß es ihn nich anödet irndwas zu machen für seine schüler . wenn er dann halt . schluß hat oder so //hm// . daß er auch ma .. sich irgend- um irgendwas kümmert oder so .. (…2) daß der unterricht vielleicht n bischen interessanter wird //hm// . nich so stupide (…1) . //und gibts jemanden in der schule . dem das so dieses idealbild entsprechen würde// . ich finde eintlich herr b. macht eigentlich guten unterricht //hm// und vielleicht och herr c.//hm// .. un ….. ähm . eigentlich sind das die lehrer bei denen man was lernt obwohl se och mal ab und zu späße machen und und . och ihrn stoff eintlich durchziehen //hm// . unsre kunstlehrerin zum

beispiel //hm . was findest du gut und was stört dich daran wie die schüler in der schule mitenander umgehen .. das hattest du ja vorhin schon kurz angedeutet// . naja jetzt ähm . die größeren schüler halt . zum beispiel jetzt die 11./12. Klasse //hm// daß die halt .. ähm sagen naja ich komm sowieso bald aus der schule raus da brauch ich eh nischt mehr zu machen un die kleen na mein gott . die jucken mich eh nich oder so //hm// . daß die größeren irndwie den kleinen nich helfen oder so . //hm// . hm zum beispiel .. hm .. find ichs gut wenn zum beispiel ähm die größeren schüler irgendwelche nachhilfe oder sowas für die kleineren anbieten und wenns nich so is wie also . na die kleinen die sind doch eh noch .. mit denen geb ich mich doch nich ab oder so //hm// . oder auch die größeren unternander wenn die sich nich leiden können dann ist das immer ein krieg und . s merkt man dann richtig übers janze haus oder so wenn man

dann . durchs haus geht und dann streiten da sich irndwelche leute .. s find ich irndwie blöd ich mein .. dann solln se sich immer in ruhe lassen oder ausm weg gehen und so //hm// also man sollte das nich . of die andern immer noch mit übertragen . diese schlechte laune oder so die in den zwölften besonders herrscht //ja// würd ich sagen . also besonders in den zwölften klassen weil die halt .. die denken sich echt . ich brauch eh nischt mehr zu machen und so und .. //hm// is das doch scheißegal //hm …. hm . versuch einmal genauer zu beschreiben äh . was es für unterschiedliche gruppen hier an der schule gibt also die du hier wahrnimmst .. von jugendlichen// …. hm .. naja vielleicht die leute die einfach . hier sind weil ihre eltern das gesagt ham oder so . und dann vielleicht noch die die gerne abitur machen wollen und vielleicht ooch n gutes und die vielleicht och

schon richtje berufsvorstellungen ham //hm// . äh naja . und ansonsten irndwelche . normalen die halt einfach nur in die schule gehen und ihre normalen noten . schreiben und . denen das vielleicht och spaß macht oder manchmal och nich mehr . oder weniger und … die eijentlich . //hm// .. ansonsten würd ich eintlich keene großen gruppierungen jetzt irndwie machen daß … hm . eintlich (…1) //hm .. beschreib mal bitte einen schüler oder eine schülerin die bei euch voll akzeptiert ist . und . äh eine schülerin oder einen schüler . ähm der abgelehnt wird oder . so ne randposition hat also ne außenseiter- .. rolle// . hm ich würd sagen . daß mer das so nich sagen kann weil .. ähm mer hat jetz nich irgendwie die vorstellung hm na der hat immer s neuste und der hat . also das is der beste schüler oder so //hm// also nach leistungen oder so geht das nich also wer am angesehensten ist oder nach klamotten oder . wer

s meiste geld hat oder sowas ja also so isses nich . aber hm . genauso mit der ablehnung wenn mer jetzt zum beispiel irgend jemand is der halt nich irgendwo immer hm . irgendwas kennt oder so . was weeß ich musik oder .. irgendwelches zeug . disco-szene oder sowas in der art . dann wird der nich ausgeschlossen oder so also . is eijentlich nich so also ich würd sagen . vielleicht isses och nur in meiner klasse so also wir verstehn uns zum beispiel alle . eintlich unternander sehr gut in meiner klasse . aber . in andern klassen is das nich so weil zum beispiel . da is da is ne ganze gruppe zusammen die immer zusammen überall hingehen und alles zusammen machen und so und dann sind welche . die sind halt zu hause und . was weeß ich die machen halt musik zusammen oder so (…1) //hm// . wern se halt blöd gemacht weil se irndwas nich kennen oder so aber . ich persönlich würde eigentlich nich sagen daß . daß ich jetzt zum

beispiel ausgeschlossen werde oder besonders beliebt bin weil ich das und das habe un . //hm .. hm .. un wie geht ihr unternander mit konflikten oder problemen um// …. naja entweder also . wenn sich irgendwelche leute streiten zum beispiel dann . entweder wird sich dann ne gruppe gebildet um den einen un um den andern und die . pff .. was weeß ich die streiten dann immer gegenseitig son bischen //hm// oder es wird halt . also sich zusammengesetzt und versucht irndwie . zu reden also .. bei mir ich muß jetzt mal von mir sagen aus meiner klasse isses dann meistens so gewesen daß wir dann zusammen diskutiert ham mit unsrem klassenlehrer . und dann is das eintlich wieder okay jewesen //hm// also wir ham uns eingentlich immer wieder verstanden //hm// .. es war nie so gewesen daß jetz zum beispiel sich jemand so doll mit jemand gestrittet hat . gestritten hat daß se von der schule gegangen sind oder so . //hm ….

wenn ein lehrer druck macht ungerecht ist oder irgend n schüler ofm kiker hat also . ä wie gehst du und wie geht eure klasse damit um// .. naja eigentlich . also . in meiner klasse halt mer eigentlich alle zusammen und //hm// (…1) gegen den lehrer . //hm// und ähm . naja .. was dann bei rauskommt .. das kommt immer drauf an auf den lehrer (…1) //hm// also .. entweder macht er mit und also is dann totale konfrontation immer im unterricht . und . merkt man richtig lehrer gegen schüler oder .. er siehts halt von selbst ein und . sagen dann okay . //hm// . versuch ichs dann halt zu ändern oder so .. //hm .. welche möglichkeiten siehst du für dich .. hm . und andere schüler an eurer schule einfluß auf wichtige entscheidungen zu nehmen// .. ähm naja . ich würd sagen daß .. also erstmal durch den schülerrat vielleicht daß . äh klassensprecher gewählt wern wobei . ähm

klassensprecher . das hört sich immer so an aber .. ähm es is meistens so daß irgend jemand gewählt wird wo se jetzt sagen . der dumme kanns machen oder so und dann schicken se den da hin .. aber .. jetzt irgendwie so wünsche von schülern kommt eintlich nischt muß mer sagen //hm// und och beim . durch die janzen klassensprecher wenn mer die dann vor sich sitzen hat oder so .. die meisten ham och überhaupt gar keene . vorstellungen und so oder wolln nischt ändern . also wenn mer irgend n ziel hat . und dann kann ich als schülersprecher dann zu herrn a. gehen oder . zu irgendwelchen lehrern die dann für diese verschiedenen probleme oder so . verantwortlich sind . dann . mer kricht das eijentlich of die reihe aber dadurch daß so wenig von den schülern kommt also die sind . die aktivität fehlt irgendwie also die . lust //hm// irgendwie irgendwas zu machen . //hm// irgendwas was mit arbeit . verbunden is oder sowas //hm// ..

wird halt nich jemacht . un dadurch hm . ich würd sagen dadurch wird och viel verschenkt weil . mer könnte eingentlich viel mehr machen oder so .. //hm .. ja und die möglichkeit eben . überhaupt einfluß zu nehmen also die möglichkeit du hast ja jetzt eigentlich nur . beschrieben ähm wies wirklich aussieht und was sind für reale möglichkeiten da// . hm na übern schülerrat irndwie was versuchen also . //hm// . und .. na . daß dann irgendwie zu versuchen umzusetzen also . //hm .. und beschreib äh bitte mal ruhig ausführlicher wie du deine arbeit als . äh schülersprecherin siehst .. oder schülerratsvorsitzende// na also ich . seh eingentlich darin daß ich . die janzen schülersprecher irndwie zusammenrufe und dann irgendwas . denen erzähle was in ihrer klasse da weiterverbreiten sollen und . ähm . die schüler solln ja .. auch mal irndwie drüber nachdenken also mer bekommt doch da immer irgendwas zugeschickt

oder so und das wird dann den schülern halt angeboten und . ähm ich finde irgendwie daß die sich . da überhaupt nich drum kümmern die die stört das überhaupt nich und . ich kann da irgendwas sonstiges erzähln ich glaub irgendwie . die erzähln das gar nich ihrer klasse (…1) also //hm// . ich weiß nich ob die klassensprecher sich irndwie doof vorkommen um was zu erzählen und . die machen das einfach nich .. also ich versuch eigentlich daß ähm . die klassensprecher wenigstens unternander . irgendwie zusammen sind und irgendwas erreichen wollen . irndwie .. ähm .. zum beispiel irgend ne änderung zum beispiel an der hausordnung (…1) oder so //hm// das klappt ja auch wenn m- . wenn wirklich irndwie . intensiv irndwie arbeitet aber . wenn halt immer . welche fehlen zum beispiel oder so . dann . lohnt sich sowas nich da schafft mans och nich //hm// irndwas zu machen . da fehlt das irndwie einfach weil . eben weil die schüler keine

lust haben //hm .. hm … und was hältst du überhaupt von der einrichtung der schülervertretung// … also manchmal find ichs irndwie sinnlos weil . das bringt einf- einfach nischt //hm// meistens . aber . also ich würd sagen wenns gut funktionieren würde also wenn wenn //hm// immer alle kommen würden un so un wenn .. och ma vorschläge kommen würden von den schülern .. klassensprechern dann .. dann würdes eigentlich och funktionieren //hm// also … //hm … un wie schätzt du das freizeitangebot an der schule ein// hm .. also ich denke kann mer mehr machen … is eintlich relativ wenig obwohl jetz viel sportarten und so dabei sind also so . viel volleyball und basketball und tanzen und was weeß ich aber .. ich finde mer könnte mehr machen zum beispiel .. hm .na ich bezieh das jetzt mal of de sprachen daß ma n nachmittag halt ma irgendwelche . äh was weeß ich wenn mer französisch hätte oder (…1) russisch hat

oder so daß mer irgendwelche traditionen davon irndwie //hm// . n bischen kennenlernt oder so und meinetwegen mal n französischen kuchen backt oder irgend sowas //hm// was vielleicht typisch ist oder so //hm// . oder zu irgendwelchen bestimmten zeiten was weeß ich ostern weihnachten oder so . ma irgendwas dazu lernen was mer jetzt nich im unterricht hat //hm// . daß man da noch was dann machen kann .. //hm . und was organisiert ihr selbst// .. als schüler jetzt ähm . was zusammen zu machen mit lehrern .. ach ähm also ich würd sagen zum beispiel theater un so //hmh// oder . jetzt musik . ähm irgendwo hingehen zusammen //hm// . was jetzt vielleicht och in unterricht paßt . und ähm … naja vielleicht ooch kino oder so //hm// (…1) …… //wie wichtig ist deinen eltern die schule// .. also …. also sie wollten gerne daß ich in die schule gehe (lacht kurz) is ja klar aber . also sie schreiben mir jetzt irgendwie nich vor daß ich

unbedingt jetzt gymnasium und dann studiern muß und das und das und arzt und jura oder so . das kann ich mir eigentlich selber aussuchen also .. sie freun sich natürlich nich wenn ich irgendwelche schlechten noten hab is ja klar aber . sie sagen jetz nich irndwie . ähm jetz gehste runter von der schule oder . (…1) oder ich besorg dir jetzt ne lehre und so und du machst jetzt (…1) also is irndwie kein zwang von meinen eltern oder so //hm// . wenn ich selber merke daß ichs nich mehr schaffe dann würd ich och runtergehen .. (…2) //hm .. erzähle einmal wie deine eltern reagieren das haste ja eben schon angedeutet so wenn du schlechte noten bekommst// .. na also es kommt och n bischen drauf an offs fach (…1) //hm// weil . wenn ich jetz zum beispiel ich . hab zum beispiel noch nie mathe richtig gut gekonnt und wenn ich da hm . irgendwelche schlechten noten anbringe dann sind se

eigentlich dann .. mehr oder weniger normal aber wenn ich jetzt . wo ich mich och selber manchmal ärgre in irgendwelchen fächern die ich gut kann oder so . dann is das schon eintlich .. traurig //hm// würd ich sagen . oder zum beispiel in irndwelchen fächern wo mer eintlich keine schlechten noten ham muß wie zum beispiel in kunst oder . //hm// . na sport oder so . also . //hm … sollten sich deiner meinung nach eltern stark für die schule interessieren und am schulleben beteiligen . oder findest du das ehr nich so gut// .. also ich find daß ähm . die eltern wenn se berufstätig sind oder sowas //hm// ham se für sowas keine zeit das find ich eigentlich . schade //hm// . weil . die eltern sollten sich schon für ihre kinder irndwie n bischen wenigstens //hm// daß se zumindest wissen in welche schule se gehn und sowas //hm// das wissen ja viele och nich . wie mein vater weeß zum beispiel o nich in welche klasse ich

gehe oder . welchen klassenlehrer ich hab weil . der hat och (…1) nischt zu tun alo brauch er das och nich wissen also weil ich fänds schon besser wenn es irndwie n bischen . also die familie bischen .. besser ausdiskutiert werden würde oder so //hm// oder wenn jetzt zum beispiel probleme in der schule sind daß vielleicht och mal die eltern .. irndwo hingehen und so und da fragen sie einen mal wo muß ichn da hingehen . also wenn sie noch nie de schule gesehen ham oder so das find ich dann merkwürdig .. //…3// na ich find zum beispiel wenn man probleme hat oder so //hm// . dann .. könnten die lehr- die eltern sich vielleicht och mal kümmern oder so mit den . lehrern dann mal irgendwie reden //hm// . aber wenn se dann erst fragen müssen na wo muß ichn da hingehen //hm// wo issn die schule überhaupt //hm// (…1) //hm// bischen .. bischen ‘na grob’ (lachend gesprochen)

aber ähm . sie sollten jetzt nich nur an dem kind klammern //hm// und (…2) schon wieder ne schlechte note und . das find ich affig //hm// und so n bischchen wenn se das wissen . in welche . schule sie gehen //hm// welches fach sie gerne mögen oder so //hm . hm .. und was erwarten deine eltern von dir//.. ach . naja eigentlich . also se wollen daß ich abitur mache . //hm// und was ich dann danach machen werde (…3) bestimmen mir mein leben irndwie nich //hm// .. keine erwartungen oder so . //hm// und eigentlich . naja und daß ich eigentlich damit zufrieden bin was ich mache . eigentlich . //hm// daß ich nich halt . zu schlecht bin oder so und .. na vielleicht auch . ich find da spielt och der freundes- kreis eintlich ne janz große rolle weil wenn mer irndwie .. immer alleine is so als schüler . dann hat mer och irndwie .. das wirkt sich dann irgendwie of die leistungen mit aus und . //hm// wenn ich jetzt zum beispiel n großen

freundeskreis hab und mich da wohlfühle dann . fühln sich meine eltern och wohler als wenn ich immer alleine bin und . irndwie nur wegen der schule jetzt nur .. irndwie depressiv bin oder so //hm … ja . wenn du das noch einmal alles so zusammenfassen würdest . ä was du bisher gesacht hast wie wichtig ist schule für dich// .. also ich . persönlich also . ich geh eigentlich nich so gerne in die schule //hm// muß ich sagen . also wichtig find ich nur wegen jetzt . irgendwelchen berufen ((irgendwie also …)) ich weiß nich manchmal sag ich mir immer naja gott . realschule würde auch vollkommen ausreichen wenn ich realschule machen würde aber .. hm . ach ich denk dann immer wozu ist n gymnasium wichtig was heißt wichtig …. mer lernt halt was und . vielleicht brauch ichs ja mal (lacht leise) //hm// aber .. so richtig wichtig daß ichs jetzt irgendwie vermissen

würde wenn ich nich hingehen würde . glaub ich eigentlich nicht . wenn ich jetzt .. wenn ich jetzt irgendwo mich bewerben würde und n job bekommen würde ohne daß ich jetzt irndwie schule hab oder so //hm// und dann arbeiten gehen könnte da würd ich das auf jeden fall lieber machen als zur schule gehen //hm .. und wie wichtig is dir s abitur// .. naja … ich weiß nich also … manchmal denk ich naja . machstes einfach und . versuchstes mal und weil ich denke mal daß ichs irgendwie schaffe weils ja doch ganz schön . also … von leistungen her manchmal denke ich immer daß ichs ((nich)) schaffe und so dann . sind halt doch meine eltern meistens die sagen na . versuchs doch noch mal und so und . naja .. un hat mer eigentlich meistens immer so irgendwie seine (…2) //hm//(…2) also .. is aber nich so daß ich jetzt unbedingt mein abi mit 1,0 machen will oder so oder daß ich jetzt unbedingt fürs abi jetzt hier nur lerne und strebe

und .. also das mach ich eigentlich nich //hm hm … und hast du schon vorstellungen wie dein leben weitergehen wird// … hm berufsmäßig jetzt oder so . naja . eigentlich wollt ich ja mal jounalistin werden also sowas in der art . //hm// dann bei der zeitung also nich jetzt jounalist oder irgendwie bei der zeitung irgendwas machen . aber . inzwischen ((hab ich mir ‘irgendwas andres überlegt’)) (lachend gesprochen) irndwie .. ähm so .. halt so ….. hm na irgendwelche reisegruppen und sowas //hm// . reiseführung un //hm// sowas also .. irndwelche schönen fremden weiten Städte oder so //hm … ja . und das wars . und dann dank ich dir recht herzlich .. wars so schlimm// ja (lacht)

Interpretation

R: …. also ich hab in neustadt gewohnt

Betrachten wir diese erste Sequenz in seiner formalen Struktur, so kann man festhalten, dass hier nach einigem Zögern eine biographische Präsentation eröffnet wird, die auf eine erzählende Darstellung hinarbeitet bzw. an die eine Narration sehr gut anknüpfen könnte. In ihrer Eröffnungsfunktion deutet sich in dieser Sequenz die zentrale und rahmende Bedeutung des Thematisierten an. Was lässt sich nun als diese inhaltliche Thematik feststellen?

Die Aussage der Sequenz ist scheinbar klar. Hier wird zunächst ein lokaler Bezug markiert, indem das städtische Wohnumfeld benannt wird. Dabei ist auffällig, dass neben diesem Lokalbezug bisher keine zeitlichen oder personalen Konkretionen formuliert wurden. Man kann hier vermuten, dass – wenn auch nicht der alleinige Orientierungspunkt – der räumliche Bezug deutlich andere mögliche Bezugspunkte dominiert und für den Interviewten eine Prioritätsposition einnimmt. Die hier genannten fehlenden zeitlichen und personalen Bezüge sind nun insofern für die Interpretation wichtig, als diese in der lokalen Bezugnahme quasi zwingend implizit angelegt sind.

So äußert sich die Dimension des personalen Bezuges gerade daran, dass der Interviewte sich als Einzelperson im Wohnumfeld verortet und sich damit gerade nicht in personale Beziehungen (z.B. in der Familie) integriert erfährt. In einer strengen Auslegung, wäre hier davon auszugehen, dass der Interviewte faktisch auch alleine lebt. Es wäre aber auch denkbar, dass der Interviewte zwar faktisch in einer Gemeinschaft (z.B. in der Familie) wohnt, jedoch aus der Perspektive subjektiver Erfahrung diese Einbindung nicht relevant war, allenfalls hinter der Bedeutsamkeit der regional-sozialräumlichen Einbindung zurücksteht.
Unmittelbar mit der Frage nach der personellen Anbindung wird auch die Frage nach der zeitlichen Einbettung der markierten Rahmung virulent. So wäre hier angesichts der thematischen Rahmung unter der Perspektive der Lebensgeschichte in einer Variante davon auszugehen, dass der Interviewte hier auf den Beginn einer lebensgeschichtlichen Präsentation des gesamten Lebens abzielt (A). Dann würde dieser erstgenannte sozialräumliche Bezug als wichtige Anfangsrahmung expliziert. Dabei wäre es möglich, dass erstens hier auch eine faktische erste sozialräumliche Rahmung markiert ist, die das Aufwachsen des Interviewten nachhaltig geprägt hat. Zweitens wäre es aber auch denkbar, dass hier faktisch vorgelagerte Rahmungen ausgeblendet und entthematisiert werden. In diesem Falle müssten wir davon ausgehen, dass diese Einbindungen entweder ohne Relevanz sind oder aber (eher im Gegenteil) dramatisch bedeutsam sind und ausgeblendet werden müssen. In einer anderen Variante wäre auch vorstellbar, dass mit dieser Eröffnung keine umfassende lebensgeschichtliche Präsentation angestrebt wird, sondern auf einen engeren Zeitrahmen fokussiert wird, der vielleicht im Vorfeld expliziert wurde (B). So kann z.B. der begrenzte Zeitraum der Berufsausbildung oder des Studiums Gegenstand der Thematisierung sein. Diese Variante wäre insofern sogar sehr stimmig, als dann die Nichtnennung personaler Bezüge auch durch den faktischen Umstand des singulären Wohnens begründet sein kann. Das heißt, wenn sich die hier thematisierte Zeitspanne auf ein Lebensalter von vielleicht 20 Jahren bezieht, dann wäre die Variante des singulären Wohnens sehr naheliegend.

Schließlich bliebe die Frage zu klären, was denn nun als Rahmungsqualität mit dem hier genannten sozialräumlichen Bezug für die eröffnete biographische (Teil-)Präsentation abzuleiten wäre. Ohne hier die Interpretation überstrapazieren und die mögliche Vielfalt an Rahmenqualitäten nennen zu wollen, können doch einige tendenzielle Aussagen getroffen werden. So erscheint als zentrales Charakteristikum des Wohnortes bzw. -umfeldes die Neubaustruktur. Wir können nun mit dieser Wohnstruktur spezifische Qualitäten aufzeigen. So sind derartige Neubausiedlungen oftmals dadurch geprägt, dass sie in sich geschlossene und nur wenig an den Stadtkern angegliederte Wohngebiete bezeichnen, durch ihre Schnellproduktion oft entindividualistische Züge aufweisen, teilweise eine nur mangelhafte Infrastruktur entwickeln und im Kontrast zu altstädtischen Gebieten spezifische Milieus rekrutieren. Dabei scheint mit der Kennzeichnung gerade der implizite Kontrast zu altstädtischen Wohngebieten zentral. So wird mit dieser rahmenden Wohngegend zugleich eine charakteristische sozialräumliche Einbindung markiert, die als Milieubindung konkretisiert werden kann. Diese Milieubindung könnte nun entsprechend der verschiedenen Varianten aufgespannt sein zwischen einer grundlegenden biographischen Rahmung oder einer wichtigen Rahmung während einer spezifischen Lebensphase und dort zu bewältigender Anforderungen, wobei jeweils auch die Ambivalenz von positiv-stützender oder restriktiv-hemmender Milieueinbindung mit gedacht werden müssen.

R: dann bin ich in neustadt in die schule gegangen bis zur siebenten klasse

Mit dieser Sequenz lässt sich nun die Vielfalt der oben eröffneten Möglichkeiten erheblich begrenzen. So wird hier deutlich, dass der sozialräumliche Bezug der ersten Sequenz durchaus als Rahmung einer das gesamte Leben umfassenden biographischen Präsentation markiert werden kann, insofern hier davon eine Einschulung abgleitet wird, die sich offensichtlich auf die erste Einschulung bezieht. Wäre dies nicht der Fall, dann müsste man davon ausgehen, dass hier nicht nur die Lebensphasen der frühen Kindheit aus der Thematisierung ausgeschlossen sind, sondern auch dass zentrale Einschnitte und Brüche (wie ein Schulwechsel) entthematisiert werden, was wiederum nur dann stimmig wäre, wenn eine vorab festgelegte Zeitspanne nach diesem Bruch Gegenstand der Interaktion ist.

Wenn wir nun davon ausgehen, dass kein solcher Schulwechsel faktisch vorliegt, hier also die erste Einschulung thematisiert ist, dann muss auch von einer gesamtlebensgeschichtlichen Perspektive ausgegangen werden. Dabei ist nun nicht nur der artikulierte Zusammenhang interessant, sondern auch die dann erfolgten systematischen Ausblendungen. So kann als Irritation festgehalten werden, dass sich die lebensgeschichtliche Darstellung hier in sehr knapper Form einer Gerüstgestalt annähert, bei der viele Zusammenhänge ausgeblendet bleiben. So wird hier einerseits ein sehr langer Lebenszeitraum stark zusammengeführt und unter Ausblendung z.B. personaler Bindungen auf die institutionelle Anbindung verengt. Gerade die Ausblendung personaler Bindungen muss hier als zentrales biographisches Merkmal herausgestellt werden, insofern die Gesamtperspektive auf das Leben verdeutlicht, dass hier in der Rahmung die elterlichen Beziehungen außen vor bleiben. Andererseits wird aber auch die in den Blick genommene institutionelle Einbindung nicht expliziert und somit nicht in ihrer konkreten Erfahrungsqualität deutlich. Dennoch kann man hier hervorheben, dass offensichtlich eine singuläre und institutionsorientierte Erfahrungsaufschichtung dominiert.

Aus dem Dargestellten können wir dagegen ableiten, dass eine quasi automatische Mechanik bei der Auswahl der Schule deutlich wird, was für den Interviewten auf ein passiv-fatalistisches Erleben der Einschulung schließen lässt. Die biographische Erfahrungsqualität, die sich hier aufgrund der ‚Textdünne‘ nur sehr riskant ableiten lässt, deutet auf eine ohne personale Bindungen ausgestattete Sozialraumeinbindung oder besser Milieubindung, die den Handlungsspielraum deterministisch vorstrukturiert. Des Weiteren deutet sich an, dass aus der Perspektive biographischer Erfahrung innerhalb der sozialräumlichen Einbindung der Schule eine herausragende Bedeutung zugewiesen wird. Gewissermaßen lässt sich darüber festhalten, dass für den Interviewten die sozialräumliche Einbindung fokussiert und pointiert im schulischen Handeln zum Tragen kommt.

Schließlich wäre auf einen letzten wichtigen Aspekt hinzuweisen. Mit der Darstellung der sozialräumlichen Einbindung und deren deterministischer Verlängerung in die Schule wird zudem auf einen Wendepunkt innerhalb der biographischen Erfahrung zugesteuert. Dieser Wendepunkt findet in dieser Sequenz seine Ankündigung in der Kennzeichnung der markierten Lebensphase bis zur 7. Klasse. Wir können deshalb festhalten, dass a) innerhalb eines biographischen Verlaufes bis zum angekündigten Punkt eine Kontinuität der biographischen Erfahrung vorliegt, die b) offensichtlich durch einen Schulwechsel gestört wird und darüber c) einen Wechsel der Erfahrungsqualität bedingt. Damit kann aber auch für den gesamten lebensgeschichtlichen Verlauf bis zum Alter von 13-14 Jahren eine gleichbleibende Erfahrungsqualität vermutet werden, die stringent als deterministische Einwirkung der sozialräumlichen Einbindung auf die Lebensführung abgebildet werden kann.

R: und bin dann nach (stadtteil) umgezogen .

Mit dieser Sequenz wird der zuvor angekündigte Wechsel nun konkretisiert und benannt. Dabei sind zwei Aspekte bedeutsam. Erstens wird mit der Aussage darauf verwiesen, dass man an einen anderen Ort gezogen ist, hier also weniger die Trennung vom alten Ort als vielmehr die neue örtliche (und damit auch sozialräumliche) Rahmung in dieser Veränderung das Bedeutsame ist. Zweitens wird dieser Wohnortwechsel ebenfalls nur aus einer singulären Perspektive gekennzeichnet, so dass man ableiten kann, dass gerade die Dimension der neuen sozialräumlichen Einbindung als biographisches Problem – nämlich als Irritation und Bruch einer bisher kontinuierlichen biographischen Erfahrung – in Erscheinung tritt. Man kann nun aufgrund der nur gerüsthaften Narration keine konkreten Veränderungen in der Rahmung herleiten, allenfalls indem man mit den Kontrastierungen zum vorherigen Sozialraum anknüpft. Jedoch lässt sich aus der aktiven Formulierung (bin ich umgezogen) auf ein Wandlungspotential bzw. ein potentielles biographisches Handlungsschemata schließen, dass mit dem Umzugsprojekt verbunden wird. Dieses Wandlungspotential innerhalb der biographischen Erfahrung kann damit wie folgt dargestellt werden:

Betrachten wir die aus den wenigen Textpassagen gewonnenen Interpretationen insgesamt, dann kann folgender ‚paradoxer‘ Zusammenhang konstatiert werden. Bis zum Lebensalter von 13-14 Jahren scheint der Interviewte in einer kontinuierlichen Erfahrungsaufschichtung insofern gefangen, als diese die Qualität einer fatalistisch-deterministischen Engführung von Gestaltungsspielräumen über die sozialräumliche und schulisch-institutionelle Milieueinbindung generiert. Innerhalb dieses kontinuierlichen Verlaufs spitzt sich nun die ohnehin vorhandene Ambivalenz einer Veränderung (hier materialisiert im Umzugsvorhaben) zwischen den Polen Verunsicherung und Chance zum Bildungs- bzw. Wandlungsprozess erheblich zu. Dies zeigt sich z.B. einerseits in einer Freisetzung aus der deterministisch erfahrenen sozialräumlichen Einbindung und andererseits in der Ungewissheit der neuen sozialräumlichen Qualität. Für den Interviewten führt diese Ambivalenz zu einer nicht routinierten Entfaltung von Aktivitätspotentialen – wie sie sich z.B. in der Perspektive weg von der alten und hin zu der neuen Einbindung zeigt -, so dass man vermuten kann, dass mit der Etablierung in dem neuen Sozialraum auch das biographische Projekt der Wandlung hin zu aktiver Lebensgestaltung verbunden ist. Die Kehrseite beinhaltet aber dann, dass mit der fehlgeschlagenen Einbindung in das neue Umfeld auch eine Zurückweisung und Brechung der biographischen Bildungsprozesse verbunden sein kann, der Interviewte dann noch stärker auf die frühere fatalistisch-deterministische Einbindung verpflichtet würde.

R: und da hier in der nähe gleich die schule war bin ich gleich in die schule gegangen

Mit dieser Sequenz bestätigen sich viele der oben formulierten Interpretationen. Im Kern wird dies an der Thematik der neuen Schule und der Motivation ihrer Auswahl deutlich. So weist die Passage einerseits auf die frühere Erfahrungslogik der Milieudetermination hin, indem die Einschulung in die neue Schule als zwangsläufiges Resultat des Umzuges markiert wird. Dieser Aspekt würde bereits auf die Brechung der Bildungs- und Wandlungspotentiale verweisen. Andererseits aber wird mit der Begründungslogik deutlich, dass überhaupt Alternativen erfahren wurden, womit aber tendenziell auch der Determinismus relativiert wird. Die Auswahl der neuen Schule wird somit zum Kristallisationspunkt, an dem die Frage nach der Reproduktion deterministischer Erfahrungslogik oder biographischer Wandlungsprozess zusammenfließen. Dies zeigt sich z.B. auch darin, dass einerseits der Verbleib in der früheren Schule oder der Besuch einer alternativen anderen Schule scheinbar nicht zur Disposition standen, insofern also die Verknüpfung zwischen der neuen Schule und dem biographischen Bildungsprojekt deutlich in Erscheinung tritt. Andererseits wird aber die Schulwahl hier quasi deterministisch – nämlich in Analogie der automatischen Mechanik bei der ersten Schuleinbindung – über die Zugehörigkeit zur sozialräumlichen Einbindung nach dem Umzug zum Ausdruck gebracht.

Zusammenfassend kann deshalb schon von einer deutlichen Verknüpfung zwischen dem Besuch der neuen Schule und dem biographischen Bildungsprojekt ausgegangen werden. Jedoch erscheint die Ambivalenz und Widersprüchlichkeit dieser Verknüpfung nicht aufgelöst. So stehen deterministische Erfahrungslogiken der Schulwahlbegründung neben Aspekten aktiver Wandlungsprozesse, die auf potentiell entfaltbare biographische Handlungsschemata verweisen. Der insgesamt (zumindest in dieser Lebensphase) positive Bezug auf die Schule, der aus der Verknüpfung mit dem biographischen Projekt resultiert, zeigt sich nicht zuletzt darüber, dass Alternativen ausgeblendet bleiben und eine schnelle Bereitschaft für diese Schule zum Ausdruck kommt (‚gleich‘ und ‚bin auf die schule gegangen‘).

R: und das war jetzt nicht so dass meine eltern in die schule gegangen sind oder so . sondern s war einfach . auch aus weggründen //hm// denk ich .

Mit dieser Sequenz setzt nun ein interessanter Sprung in der formalen Textstruktur ein. Während auf der einen Seite von einer (wenn auch nur knapp gehaltenen) Erzählstruktur auf eine Argumentationsstruktur umgeschaltet wird, wir uns in dieser Sequenz auf der Ebene subjektiver Deutungen und eigentheoretischer Verarbeitungen bewegen, wird auf der anderen Seite eine Zunahme des Detaillierungsgrades deutlich (wenn auch nicht superdeutlich) sichtbar. Bereits von diesen formalen Aspekten her lässt sich vermuten, dass mit dem verknappten narrativen Arrangement in der Darstellung sehr schnell auf eine zentrale Problematik zugesteuert wurde, die bereits als ambivalente biographische Bedeutung der neuen schulischen Rahmungen zwischen Wandlungspotential und biographischer Verunsicherung herausgearbeitet wurde, und die nun auf der Ebene subjektiver Deutungen und Theorien bearbeitet wird. Damit ist aber auch klar, dass die Thematik noch bearbeitet werden muss, also insofern noch keine abschließende Bearbeitung erfahren hat. In letzter Konsequenz heißt das, dass seit dem Umzug bis zum Zeitpunkt des Interviews die Spannung zwischen entfaltetem biographischen Wandlungsprozess und gefestigter Reproduktion fatalistischer Determinierungslogiken durch die Zurückweisung an der neuen Schule latent fortbestand und noch unentschieden ist. Dass in dieser fortgesetzten Spannung auch ein biographisches Leidenspotential enthalten ist, versteht sich von selbst. Dieses muss aber auch in den konkreten Ausführungen des Interviewten rekonstruierbar sein.

Betrachten wir nun den Inhalt der Sequenz, dann zeigt sich, dass in einer ‚verkehrten Figur‘ die Frage der Begründung des Aufenthaltes an der Schule bearbeitet wird, indem man sich zugleich von Gründen als nicht zutreffend absetzt und nochmals auf die Pragmatik des kurzen Schulweges verweist. Damit wird aus der Perspektive deutender Bearbeitung des genannten biographischen Problems zweierlei gemacht. Erstens wird sich von Begründungsoptionen abgesetzt, die offensichtlich in der Lage wären, den Aufenthalt an der Schule zu legitimieren. Andererseits wird eine Begründung genannt, die jedoch offensichtlich nur bedingt den Aufenthalt an dieser Schule rechtfertigt und zudem die Logik der durch den Wohnraum deterministisch eingegrenzte Handlungsspielraum impliziert. Damit wird aber ganz prinzipiell deutlich, dass a) der Aufenthalt des Interviewten an dieser Schule begründungsbedürftig ist und b) nicht in einer umfassend sinnstiftenden Weise begründet werden kann, wie dies für die abgegrenzten Begründungen der Fall wäre. Damit stellt sich aber eine deutliche Differenz her, die zwischen dem Interviewten einerseits und denjenigen schulischen Akteuren andererseits besteht, die in der genannten Form zur Schule finden. Wie ist diese Differenz nun zu verstehen?

Hier muss man zunächst davon ausgehen, dass mit den explizierten Gründen für die Schulwahl eine zentrale schulische Orientierung benannt ist, die zugleich auch eine dominante sein kann. D.h., wenn der Interviewte diese Gründe nennt, gleichwohl er deren Erfüllung nicht für sich in Anspruch nehmen kann, dann ist das sinnhaft nur notwendig, wenn diese Orientierungen den schulischen Zusammenhang deutlich prägen. Damit müssen wir aber davon ausgehen, dass diese neue Schule familien- und reproduktionsorientiert ist, was jedoch beides offensichtlich in ein Spannungsverhältnis zum Interviewten tritt. Denn hier hatten wir zuvor ja gerade herausgearbeitet, dass der Interviewte mit diesem Schulwechsel gerade die Transformation des Milieus und des Selbst verbindet, also eher ‚aufstiegsorientiert‘ auf die Schule bezogen ist. Gerade mit dieser ‚Aufstiegsorientierung‘ wird jedoch der Interviewte nun zurückgewiesen, insofern an dieser Schule der familial fokussierte Milieubezug reproduziert werden soll. Diesen bringt jedoch der Interviewte offensichtlich nicht mit, da sonst die Frage der Begründung des Schulaufenthalts keine Frage wäre.

Wenn aber nun, wie es oben hergeleitet wurde, der Interviewte aufgrund seiner fehlenden Milieubindung (seiner Aufstiegsorientierung) zurückgewiesen wird, also sein biographisches Projekt zu scheitern droht, dann ist erklärungsbedürftig, warum dann die Abgrenzung von den dominanten schulischen Orientierungen erfolgt. Diese eigene Abgrenzung weist nun darauf hin, dass die erfahrene Anschluss- und Anerkennungsverweigerung (als gleichwertiges Mitglied anerkannt zu sein) hier durch eine aktiv vollzogene Abgrenzung und damit ebenfalls (zumindest tendenziell) verweigerte Anerkennung kompensiert werden soll. Indem der Interviewte seinerseits die Zugehörigkeit negiert, wird auch deutlich, dass er dieser Zugehörigkeit nicht bedarf und damit relativ autonom gegenüber dem schulischen Zusammenhang ist.

Gerade in der hier skizzierten Generierung und Wahrung einer relativen Autonomie des Interviewten muss die (verkennende) ‚Lösung‘ der Schulproblematik gesehen werden, die jedoch (auch) dazu führt, dass die spannungsvolle Situation der Abwehr und Aufrechterhaltung biographischer Wandlungsprozesse auf Dauer gestellt ist. Denn einerseits wird hier ein zentraler Aspekt des potentiell angelegten Wandlungsprozesses eingelöst, insofern mit dem Schulwechsel und der Herauslösung aus dem früheren deterministischen Milieu auch die Entfaltung von Autonomie verbunden war. Andererseits wird jedoch auch die Frage der Integration in die Schule darüber erschwert, als die Wahrung der Autonomie hier daran gebunden ist, seinerseits die Trennung von dominanten schulischen Orientierungen zu vollziehen. Diese paradoxe Figur, mit der ein Aspekt nur durch die Negation des anderen Aspektes eines ganzheitlich konzipierten Wandlungsprozesses eingelöst wird, generiert das Defizit des Erreichten und damit das subjektive Leiden an dem Scheitern des angelegten Bildungsprozesses. Dass dieses Leiden faktisch auch im Moment des Interviews durchschimmert, zeigt sich darüber, dass dennoch die Begründung des Schulaufenthalts angestrebt wird, jedoch nur unsicher (‚denke ich‘) und in einer selbst zurücksetzenden Form (die Wegpragmatik) vorgebracht werden kann. Zu vermuten wäre hier, dass in den angedeuteten Autonomieansprüchen die zentrale Lösungsformel der Biographie zu sehen ist, weil darin die ganze Ansprüchlichkeit biographischer Wandlungs- und Bildungsprozesse lagert, mit der sich der Interviewte aus deterministischen Vorgaben zu befreien sucht. Allerdings – und dies wurde bereits angedeutet – impliziert diese ‚Lösung‘ ein Moment der Verkennung, insofern die Autonomie hier als umgesetzte Unabhängigkeit von sozialen und sozialräumlichen Einbindungen konzipiert ist.

R: ich hab die schule dann erst später kennengelernt ich kannte die nich irgendwie oder hab se mir ausgesucht . oder so .. naja und ……

Auch mit dieser Sequenz verbleibt der Interviewte in der eröffneten Begründungsthematik und damit im Prozess der Bearbeitung der biographischen Krisenproblematik auf der Ebene argumentativer Deutungen, indem die Frage nach der Aufenthaltsberechtigung und dem Scheitern der eigenen Hoffnungen weiter ventiliert wird. Bezogen auf die bisherige Interpretation wird hier zweierlei deutlich. Erstens wird der Aspekt des Schulischen weiter gestärkt, der für eine schulische Besonderheit und dem korrespondierende spezifische Selektions- und Rekrutierungsstrategien steht. Das heißt, es wird als dominante Schulorientierung neben dem familial fokussierten Milieureproduktionsmodus auch die positiv auf die Schule bezogene Anwärterschaft ausgewiesen. Damit wird deutlich, dass es an der Schule durchaus nicht unüblich ist, wenn man mit dieser Schule bestimmte biographische Aspirationen verbindet. Zweitens zeigt sich aber im Zusammenhang damit, dass die eigene Aspiration mit dem Schulbesuch negiert wird, hier also eine Differenz zwischen schulisch akzeptierter Aspiration und biographischer Aufstiegsaspiration besteht. So schwingt schließlich auch die Deutungsebene mit, wonach bedauernd (auch im Sinne des Vorwurfs eigener Passivität) festgestellt wird, dass bei näherer Kenntnis der Schule die Aufstiegsaspiration entweder nicht entfaltet worden wäre oder zu einer anderen Schule geführt hätte. In der nunmehr bestehenden Situation ist der Interviewte genötigt, gerade die eigenen Aspirationen zu negieren, wenn über die Absetzung von den dominanten schulischen Orientierungen die Wahrung relativer Autonomie gelingen und damit ein Aspekt des gewünschten und antizipierten Bildungsprozesses umgesetzt sein soll.

Die zentrale Stellung der subjektiven Autonomieansprüche steht somit ungefährdet da und zeigt sich nicht zuletzt in dieser Sequenz in der latenten Bedeutung des Passivitätsvorwurfs vor Schuleintritt. Aber auch hier bleibt die Spannung bestehen. Die eigenaktive Reproduktion der Ausschließung und damit des subjektiven Leidens bedingt die Festigung subjektiver Autonomieansprüche und damit z.T. die imaginäre Überbrückung des gescheiterten biographischen Bildungsprojektes.

Immanente Nachfragen:

I: und so zu deinem leben

R: ….. hm naja ….. hab eigentlich keine probleme jetz mit meinen eltern oder so also dass ich jetz äh dass meine eltern mir vorschreiben was ich nun . in der schule machen soll oder so oder welche schule ich gehen soll oder . irgendwie also ich kann das schon . selbst entscheiden

Mit der Nachfrage des Interviewers wird nun ein neuer thematischer Bereich aufgemacht, der zunächst unbestimmt scheint, sich jedoch letztlich im Kontrast zum bisher Gesagten inhaltlich konkretisieren lässt. So wird angesichts der bisher stark schulbezogenen Ausführung und der Zuspitzung der Darstellung auf die Problematik der ‘Nichtpassung’ auf diese Schule deutlich, dass nunmehr besonders der außerschulische Lebensbereich und hier besonders die Familieneinbindung bzw. die Peerbeziehungen abgefragt sind.

Auf diese Nachfrage reagiert der Interviewte nun eher verhalten, was sich besonders in der fast 12 Sekunden dauernden Pause nachzeichnen lässt. Schon diese Reaktion lässt auf die Schwierigkeit der Thematisierung dieses Lebensbereiches schließen. Insofern kann hier einerseits die bereits rekonstruierte starke Schulbezogenheit des Interviewten bestätigt werden. Andererseits muss diese jedoch ergänzt oder gerahmt gedacht werden durch eine Familien- und Peereinbindung, die schwer zu thematisieren ist und von daher selbst eher problematisch erfahren zu werden scheint. Diese problematische Erfahrung generiert nun im Interview das Fehlen narrativer Passagen und die argumentativ bilanzierend theoretische Bearbeitung in einer insgesamt knappen Textpassage. Dabei zeigt sich, dass dem Interviewten durchaus die angesprochene Thematik intuitiv verfügbar ist, insofern deutlich wird, dass sich die beiden Sequenzen auf diese Nachfrage auf die thematischen Bereiche Familie und Peers beziehen.

In der oben zitierten ersten Sequenz nimmt der Interviewte das Thema der familialen Einbindung auf. Dies geschieht jedoch nach der erwähnten langen Pause in einer bilanzierenden Form. So wird ohne inhaltliche Ausführung der gesamte Lebensbereich ‘Familie’ positiv bilanziert. Damit bewegt sich nun der Interviewte nach den Kategorien von Schütze auf der Ebene subjektiver Theorien und Selbstdeutungen, die oftmals in Spannung zu den faktischen Erfahrungsqualitäten stehen. Die positive Bilanz bezieht sich zunächst darauf, eine unproblematische Familieneinbindung zu markieren. Diese wird dann argumentativ damit untermauert, dass die Eltern die Autonomie des Interviewten anerkennen und diese nicht durch Verordnungen bedrohen oder negieren. Dabei wird die hier programmatisch entfaltete subjektive Autonomie nur auf das schulische Handeln bezogen. Dieser Bezug entfaltet sich nun in zwei Dimensionen: Erstens wird das Handeln in der Schule selbst als autonom ausgewiesen und entzieht sich somit scheinbar elterlichen Beeinflussungen. Zweitens wird die Schule selbst bzw. die ‘Auswahl’ der Schule als der eigenen autonomen Entscheidung zugehörig markiert, indem der Interviewte selbst entscheiden kann, ob er auf diese oder eine andere Schule geht.

Betrachten wir nun diese argumentative eigentheoretische Darstellung, dann fällt nicht nur auf, dass auch hier die Schule und das schulische Erleben und Handeln als zentraler Erfahrungsraum des Interviewten gekennzeichnet wird, sondern auch, dass einerseits sehr starke Autonomieansprüche beim Interviewten auf der Ebene subjektiver Selbstdeutungen bestehen, die andererseits durch die Form der Darstellungen wenn auch nicht gebrochen so doch deutlich relativiert werden. Die Relevanz des schulischen Erfahrungsraumes und die subjektiven Autonomieansprüche kumulieren in dieser Sequenz in der Frage, ob die Eltern das Handeln in der Schule und den antizipierten Schulwechsel beeinflussen oder gar sanktionieren wollen. Was also auf der einen Seite als elterliches Desinteresse gegenüber dem schulischen Belangen des Kindes gedeutet werden kann, wird hier auf der anderen Seite als Gewährung autonomer Entscheidungsspielräume gewertet. Damit kann nun jedoch Folgendes festgehalten werden:

Die Auswahl dieser Schule und der Aufenthalt dort sind deutlich als subjektives Problem zu kennzeichnen, dass als (bisher) fiktiven Bewältigungsentwurf einen potentiell möglichen Schulwechsel generiert.
Die Positionierung zur Schule sowie der mögliche Schulwechsel werden durch den Interviewten als Chance der Entfaltung subjektiver Autonomie aufgefasst.
Schließlich spielt der familiale Nahraum nur insofern eine Rolle, als er diese Wahrnehmung von Handlungsautonomie nicht einschränkt. Zugleich scheint jedoch die Autonomieproblematik nicht innerhalb der Familie relevant.

Mit den aus der Ersterzählung gewonnenen Interpretationen kann formuliert werden, dass offensichtlich der Wechsel auf diese Schule nach dem Umzug als biographisches Projekt verstanden wird, indem es auch um die Entfaltung von Autonomie geht, aber sehr wahrscheinlich auch um die Hoffnung innerhalb sozialer Milieus aufzusteigen. Gerade die Aspiration des Aufstieges scheint sich jedoch aufgrund der Zurückweisung des Schülers zu zerschlagen, so dass die Autonomiebestrebungen an Dominanz gewinnen und auch den möglichen Verlust der Aufstiegshoffnung kompensieren sollen. So wird durch die starke Betonung einer autonomen Entscheidung zum Schulwechsel die Gefahr der Empfindung des Scheiterns gemildert.

R: und .. eintlich bin ich …… unabhängig oder so von den ganzen leuten . also ich mach eigentlich immer das was mir gefällt und . wenn ich jetzt nich mehr in de schule gehen würde dann geh ich halt raus oder so .. oder …. (…3)

Die in der ersten Sequenz zu dieser Nachfrage eröffnete Thematik der gewahrten subjektiven Autonomie sowie die Problematik der Abwehr (‘Nichtpassung’) von der Schule und der potentielle Schulwechsel spitzen sich auch in dieser Sequenz zu. Dabei wird die Thematik jedoch über den familialen Nahraum ausgedehnt (‘die ganzen Leute hier’), vermutlich auf die schulische oder zumindest die Schülergemeinde. Deutlich wird hier, dass die Frage des Aufenthalts an der Schule oder des Schulwechsels für den Interviewten in einer größeren jedoch unbestimmten Gemeinschaft zur Disposition steht. Dies wird jedoch in den Ausführungen unter einem deutlich negativen Vorzeichen gesetzt und schließlich das subjektive Bedrohungspotential durch einen nochmals gesteigerten Autonomieanspruch imaginär (weil nicht wirklich) überbrückt. Dieser enorm übersteigerte Autonomieanspruch äußert sich z.B. in der postulierten Unabhängigkeit und dem ‘Fakt’, immer machen zu können, was man will. Zugleich werden aber auch in dieser Sequenz die Relativierungen und Brechungen dieses hohen Ideals deutlich. Letztlich scheint der Interviewte damit in eine Fallensituation verstrickt, da aufgrund des Autonomieanspruches und deren kompensierenden bzw. überbrückenden Funktion sowohl die Entscheidung für als auch gegen diese Schule als selbstgewählte unabhängig getroffene Entscheidung ausgewiesen werden muss. Da damit jedoch ganz grundlegend verschiedene Weichenstellungen verbunden sind, z.B. die Frage der Aufgabe umfassender Aufstiegshoffnungen, ist der Interviewte in der Entscheidung gehemmt und kann – um die Offenheit biographischer Entwicklungen zu wahren – nur die Entscheidungsmöglichkeit postulieren und auf Dauer stellen.

Schließlich bricht mit der offenen und viel Ungewissheit generierenden Frage des möglichen Schulwechsels die Darstellung ab. Gewissermaßen hat sich damit im Interviewtext die zentrale Kernproblematik manifestiert. Andere inhaltliche Dimensionen des biographischen Verlaufs scheinen damit derart überlagert, dass diese nicht – oder nur in Bezug auf diese Kernproblematik – zur Darstellung kommen können. Da auch der Interviewer an dieser Stelle keine weiteren immanenten Nachfragen stellt – vielleicht intuitiv die Darstellungsschwierigkeit aufgrund des Kreisens um die eine Thematik spürt – endet hier auch die offene Interviewphase.

Nutzungsbedingungen:
Das vorliegende Dokument ist ausschließlich für den persönlichen, bzw. nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt – es darf nicht für öffentliche und/oder kommerzielle Zwecke außerhalb der Lehre vervielfältigt, bzw. vertrieben oder aufgeführt werden. Kopien dieses Dokuments müssen immer mit allen Urheberrechtshinweisen und Quellenangaben versehen bleiben. Mit der Nutzung des Dokuments werden keine Eigentumsrechte übertragen. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an.