Hinweis – Der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

• Fallarbeit in der Sportlehrerausbildung – Vorurteile
• Fallarbeit in der Sportlehrerausbildung – Rituale

Einleitende Bemerkungen

Die folgenden Beobachtungen zu schulischer Inklusion im Sport beziehen sich auf die Grundschule B., eine Regelschule in Niedersachsen, Seit sechs Jahren gibt es dort nach Forderungen einer engagierten Elterninitiative eine Kooperationsklasse mit der Montessori-Grundschule für Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

Die dritte Klasse besteht insgesamt aus 21 Schülerinnen und Schülern. Sieben Kinder davon sind solche mit besonderem Förderbedarf des Schwerpunkts geistige Entwicklung. Die verschiedenen Ausprägungen der Behinderungen äußern sich recht unterschiedlich. Drei Schüler sind Frühgeburten gewesen und weisen keinerlei äußere Anzeichen einer geistigen Leistungsschwäche auf. Ihre Beeinträchtigung wird erst bei komplexeren kognitiven Aufgaben deutlich. Ein Mädchen mit dem Downsyndrom fällt dagegen sofort durch ihr typisches Äußeres auf. Des Weiteren ist ein Junge – hier namens Paul[1] – halbseitig gelähmt, welches auch die Hauptursache seiner geistigen Leistungsschwäche darstellt. Ein Schüler – hier Tom genannt – ist ein „Wiederholer“ aus einer Regelklasse der B.-Schule und dementsprechend ein Jahr älter als die anderen Kinder. In seiner ehemaligen Klasse ist er durch negatives Sozialverhalten aufgefallen und hat nach Aussage des Sonderpädagogen außerdem eine Lernschwäche, ohne hierfür aber einen ausgewiesenen Förderbedarf zu beanspruchen. Er ist seinen Mitschülern körperlich deutlich überlegen.

Der Unterricht erfolgt in pädagogischer Doppelbesetzung: Die Kinder haben zwei Klassenlehrer; einen Sonderpädagogen von der Montessori-Schule – welcher jedoch Vollzeit mit der Kooperationsklasse an der B.-Schule arbeitet – und eine Grundschullehrerin ohne spezielle Zusatzausbildung.

Die Kooperationsklasse hat seitdem ersten Schuljahr 14 Stunden gemeinsam Unterricht in den Fächern Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Kunst, Musik und Sport. Der Sportunterricht findet zweimal wöchentlich in der schuleigenen Sporthalle statt und dauert je eine ganze Stunde (nicht 45 Minuten im Sinne einer Schulstunde). Auch hier wird nach dem Prinzip des gemeinsamen Unterrichts vorgegangen, keiner wird aufgrund von Schwächen oder motorischen Eigenarten isoliert unterrichtet. Beide Lehrkräfte sind anwesend, wobei die Klassenlehrerin – studierte Sportlehrerin – den Großteil der Stunde plant und anleitet. Jedoch geschieht dies unter vorheriger Absprache mit dem Sonderpädagogen.

Falldarstellung

Bereits vor Beginn der Sportstunde finde ich mich zunächst in dem Klassenraum ein, um dort die Lehrer und die Klasse zu treffen. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich noch in Freiarbeit; ich werde kaum wahrgenommen. Um 10.50 Uhr wird die Stunde beendet und alle Kinder laufen durcheinander samt Turnbeutel zur Sporthalle. Um 10.55 Uhr beginnt die Sportstunde. Bis 11.05 Uhr dürfen sich alle frei beschäftigen, bis auch der Letzte – der halbseitig gelähmte Paul – in der Halle angekommen ist und die Lehrerin alle Kinder zum Sitzkreis zusammenruft. Ich werde kurz von ihr vorgestellt: „Das ist Frau Z. Sie wird auch Lehrerin und schaut sich deshalb heute einmal eure Stunde an.“ Dann wird die Stunde mit dem gemeinsamen Schlachtruf „Sport macht fit“ von allen eingeläutet.

Noch im Sitzkreis wird das Spiel „Schwänzchenfangen“ von der Lehrerin angekündigt und kurz erklärt. Die Kinder dürfen sich nun ein Parteiband holen und sich hinten in die Hose stecken, sodass noch ein „Schwänzchen“ herausschaut. Hierbei haben einige Kinder mit motorischen Einschränkungen (besonders Paul) Probleme. Der Sonderpädagoge hilft ihnen, das Band einzustecken. Das Mädchen mit dem Downsyndrom steckt sich gleich drei Bänder komplett vorne in die Hose, was jedoch noch kurz vor Spielbeginn von der Lehrerin bemerkt wird. Der erste Durchgang startet mit dem Anpfiff, und alle Kinder laufen los. Ziel ist nun, sich gegenseitig das Band aus der Hose zu ziehen. Wer sein Schwänzchen verliert, muss sich auf die Bank setzen. Dorthin müssen die ersten Kinder bereits nach wenigen Sekunden. Die schnelleren Kinder verfolgen zuerst die langsamsten Mitspieler. Die ersten fünf „Verlierer“ sind ausschließlich Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Beeinträchtigungen. Übrig bleiben Tom und ein weiterer Junge ohne Behinderung, welche somit Sieger dieses Spiels sind.

Der zweite Durchgang ist eine Variation des Spiels. Von der Lehrerin werden Paare gebildet. Alle Kinder akzeptieren ohne Zögern diese Zuteilung. Es entstehen gemischte Gruppen (behindert/nicht behindert), aber auch homogene Pärchen. Tom erhält Paul als Partner. Nun steckt sich wieder jeder ein Band in die Hose und nimmt seinen Partner an die Hand. Verlierer müssen dieses Mal nicht auf die Bank, sondern können weiter versuchen, Bänder zurückzugewinnen. Das autistische Mädchen läuft mit ihrem Partner so geschickt und wendig durch die Halle, dass beide ihr Schwänzchen behalten. Die meisten Pärchen kommen gut miteinander zurecht, während Tom und Paul ihre Probleme haben. Paul wird von dem körperlich deutlich überlegenen Tom viel mitgezogen und kann die Richtung oder das Tempo nicht selbst bestimmen. Er wird förmlich durch die Gegend gezerrt. Aufgrund von Toms Eifer haben die zwei zum Schluss dennoch ein Band in der Hose.

Nach einer Bewegungsgeschichte beginnt um 11.35 Uhr eine Staffel. Die Lehrerin teilt vier Mannschaften ein, welche sich an jeweils einer Kiste hinter der Startlinie aufstellen. Ziel des ersten Durchgangs ist es, zunächst alleine zum Hallenende zu laufen, um dort umzukehren. Die Kinder laufen in sehr unterschiedlichen Geschwindigkeiten los. Hier wird besonders deutlich, wer außer einer geistigen Behinderung noch motorisch beeinträchtigt ist. Manche Kinder ziehen ein Bein hinterher, andere laufen nur sehr langsam aufgrund einer Körperfehlhaltung, besonders Paul fällt hierbei wieder auf. Die Mannschaften feuern jedoch jeden Läufer ihres Teams an. Ein autistisches Mädchen bleibt vor der Startlinie stehen und mag nicht alleine losrennen. Der Sonderpädagoge ruft schnell ihrem Nachfolger zu, er möge sie doch bitte begleiten. Dieser erscheint zwar nicht sonderlich erfreut, befolgt jedoch sofort die Anweisung. Während des Laufs führt er das Mädchen behutsam. Beide lachen fröhlich. Der Ausgang der Staffel verläuft für mich überraschend; keinen scheint zu interessieren, wer gewonnen hat und alle jubeln.

Der zweite Durchgang erfolgt rückwärts. Hierbei werden die Unterschiede in den koordinativen sowie körperlichen Fähig- und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler nochmals stark deutlich. Auch Tom scheint hierbei große Probleme zu haben; seine Anstrengung spiegelt sich in seiner Mimik wider. Er kommt dieses Mal nicht als Schnellster zurück. Paul durchläuft diese Variation vorwärts. Das autistische Mädchen wird dieses Mal ohne Aufforderung an die Hand genommen und durchläuft die Strecke ebenfalls vorwärts. Keiner der anderen Schüler beschwert sich über die Ausnahmen. Auch hierbei ist der Ausgang der Staffel anscheinend für alle irrelevant, alle jubeln im Ziel.

Der dritte und vierte Durchgang erfolgt mit einem Ball. Dieser soll während des Laufs von je zwei Kindern der Gruppe zwischen verschiedene Körperteile geklemmt werden. Paul und sein Partner sind sehr langsam, aber auch sie klemmen sich den Ball zwischen die Bäuche. Alle Kinder lachen sehr viel während dieser Durchgänge. Die Lehrerin lobt abschließend alle Kinder für den gelungenen Spielverlauf.

Interpretation

Die verschiedenen Variationen des Spiels „Schwänzchenfangen“ spiegeln deutlich die Möglichkeiten und die Grenzen einer Inklusion in der Praxis wider. Der erste Durchgang unter den wahrscheinlich gängigsten Regeln verläuft erwartungsgemäß für motorisch eingeschränkte Kinder nachteilig: diese sitzen als erste Verlierer auf der Bank. Eine individuelle Förderung ist nicht vorzufinden. Die äußere, räumliche Differenzierung im Sinne Weicherts (2000a, S. 189ff.) wird zwar aufgehoben, jedoch kann von innerer Differenzierung keine Rede sein. Die Durchführung ruft sogar innerhalb der Halle deutlich sichtbare äußere Leistungsdifferenzierungen hervor; die „normal“ entwickelten Kinder laufen noch in der Halle und die beeinträchtigten Kinder sitzen am Rand.

Der zweite Durchgang mit den größtenteils von der Lehrerin festgelegten Gruppen ermöglicht homogene und heterogene Strukturen. Die Autistin, welche Probleme hat, alleine zu laufen, scheint förmlich aufzublühen. Sie läuft an der Seite ihres Partners viel schneller als alleine, wobei dieser aber auch nicht in seinem Tempo eingeschränkt wird. Im Falle von Tom und Paul ist die Partnerwahl allerdings problematisch. Paul hat sichtlich Mühe, während des zügigen Laufens einigermaßen das Gleichgewicht zu halten, während er Tom eher hinderlich am Arm hängt. Additives oder kompensatorisches Bewegungshandeln ist hier für beide Kinder nicht zum Vorteil möglich. In solchen Interaktionen wird deutlich, wo die Chancen, aber auch Grenzen der Inklusion liegen. Die Kinder können sich ergänzen, mögliche Schwächen untereinander ausgleichen und Ungleichheiten anerkennen: Heterogene Teams mit Kompensation der Unterschiede, aber auch eine Paarhomogenisierung im heterogenen Kontext werden so ermöglicht (vgl. Weichert, 2003, S, 5).

Wenn die Voraussetzungen jedoch wie bei Tom und Paul zu unterschiedlich sind, wirkt die Ungleichheit stark hinderlich, Im Endausgang ist allerdings positiv zu bewerten, dass trotz des Wettkampfaspekts keine Verlierer erzeugt werden wie im ersten Durchging Insofern ist das gemeinsame Bewegungshandeln von Behinderten und Nichtbehinderten gegenüber dem ersten Durchgang deutlich besser gewährleistet. Immerhin hat die Gruppenaufteilung bei dem Großteil der Klasse zu positiven Ergebnissen geführt. Die Variation des „Schwänzchenfangens“ entspricht damit Weicherts Empfehlung: „dass Integration bereits paarweise oder in Kleingruppen verwirklicht werden kann und nicht immer die ganze Klasse einbeziehen muss“ (2000a, S. 208).

Die Staffel beginnt mit einem normalen Lauf. Es geht darum, eine Strecke in möglichst geringer Zeit zu bewältigen. Hierbei fallen natürlich langsame bzw. motorisch beeinträchtigte Kinder auf, besonders der halbseitig gelähmte Paul ist hiervon betroffen. „Das Arbeiten etwa am gemeinsamen Inhalt hat seine Fallstricke, werden doch jetzt dem Behinderten permanent seine Defizite vor Augen geführt“ (Weichert, 2000a, S. 189f.).

Das autistische Mädchen ist nicht in der Lage, überhaupt alleine zu starten. Ohne das Eingreifen des Sonderpädagogen, der einen Schüler zur Hilfestellung verpflichtet, hätte sie sich nicht an der Staffel beteiligen können. Der helfende Schüler wirkt zunächst nicht besonders begeistert über seinen Einsatz, sieht aber anscheinend schnell ein, dass es nicht anders geht. Seine Motivation erfolgte hier extrinsisch: Die situative Bedingung und sein eigenes Motiv zur Handlung entsprechen sich nicht direkt, es bedarf eines Vermittlers, in diesem Fall des Lehrers, um motiviertes Verhalten in Gang zu setzen (vgl. Weichert, 2000b, S. 218).

An diesem Punkt wäre eher von Integration als von Inklusion zu sprechen. Die Gruppen „behindert“ und „nicht behindert“ treten hervor. Es bleibt bei einer Zuständigkeit anderer für dieses Mädchen. Damit ist auch eine Abhängigkeit dieses behinderten Mädchens von anderen verbunden. Um teilzunehmen, ist sie in diesem Fall einfach auf Hilfe angewiesen.

Auch der zweite Durchgang im Rückwärtslauf erzeugt die Notwendigkeit von Regelvarianten (vgl. Weichert, 2003, S. 6). Ohne solche inneren Differenzierungen hätte man die-se Staffel nicht mit allen Kindern durchführen können. Hier stellt sich allerdings wieder die Frage. „Werden bei Integration durch innere Differenzierung die Unterschiedlichkeit und die daraus resultierende Aussonderung – jetzt nicht mehr institutionell, sondern persönlich – nicht viel intensiver und schmerzhafter erfahren?“ (Weichert, 2000a, S. 189). Nur auf diesem Wege ist es aber möglich, alle Teilnehmer einzubinden. Regelvarianten oder individuelle Ausnahmen sind für gemeinsamen Unterricht besonders in sportlichen Wettkämpfen notwendig. Der Wettkampfaspekt wird, so gesehen, unter ungleichen Bedingungen, den verschiedenen Voraussetzungen entsprechend, thematisiert.

In dieser Staffel lässt sich auch der Physical-Activity-Ansatz wiederfinden: Die Vorausset/un gen und individuellen Fähigkeiten der Kinder mit Beeinträchtigungen bilden die Basis für die Durchführung bzw. legen die Regeln aus (vgl. Doll-Tepper, 1996, S. 597). Jedoch wird hiermit wiederum den Kindern ohne Behinderung nur ein eingeschränkter Leistungsvergleich ermöglicht. Sie wissen, dass ihre Gruppen zu gemischt sind, um einen wirklichen Wettkampf stattfinden zu lassen. Gewinnen und Verlieren gehören normalerweise zum Sport dazu, jedoch scheinen diese Aspekte in der Gesamtmenge nicht möglich bzw. relevant.

Die Kinder sind anscheinend gewohnt, dass ein Leistungsvergleich auf Klassenebene nicht möglich ist. Die Inklusion stößt somit an die curriculare Grenze, dass Gewinnen und Verlieren in einer stark heterogenen Gruppe nicht für alle zugänglich gemacht werden können. Besonders im Fall der Vermittlung institutionell etablierter Sportarten und bei Mannschaftsspielen wird diese Tatsache problematisch. Man wird auf homogenere Strukturen innerhalb der Gruppe zurückgreifen müssen, um kompetitiv handeln zu können.

Auch der dritte Durchgang der Staffel mit dem Ball erzeugt dieselbe Problematik: Die Staffel ist eigentlich ein Wettkampf, der jedoch um sein entscheidendes Element, den Leistungsvergleich, beschnitten ist. Bemerkenswert ist die Selbstverständlichkeit, mit der die Schüler untereinander in der heterogenen Gruppe umgehen. Es ist alltäglich für sie, dass sie den Unterschieden begegnen. Jedoch muss man auch hier wieder beachten, inwiefern ausschließlich extrinsische Motivation durch den Lehrer vorliegt, gar karitative Absichten hinter Handlungen und Interaktionen stecken oder auch ein Eigennutz bzw. eigener Antrieb besteht. Hilfestellung wird in der Klasse großgeschrieben und von Anfang an im Unterricht von den Lehrern gefördert und gefordert. Manche Kinder – besonders mehrfach- oder schwerbehinderte – sind gerade im Sportunterricht trotz guter Planung auf Hilfe angewiesen.

Hierbei lässt sich nicht einfach die Behinderung im Sinne einer Andersartigkeit betrachten oder gar ignorieren. Es lässt sich nicht leugnen, dass Inklusion besser durchführ-bar ist, je leichter oder einseitiger die Behinderung bzw. homogener die Gruppe ist, Die Kinder mit dem Förderbedarf geistigen Leistungsfähigkeit ohne zusätzliche körperliche Beeinträchtigungen lassen sich wesentlich leichter in den Sportunterricht inkludieren als bspw. Paul. Er wird immer auf Regelvarianten oder fremde Hilfe angewiesen sein. Manchmal ist eine Trennung der Gruppe gegen den Inklusionsgedanken des gemeinsamen Bewegungshandelns sinnvoll. Zum Beispiel dort, wo keine heterogenen Bewegungsbeziehungen möglich sind oder hinderlich erscheinen. Bei kooperativen Spielen – wie dem zweiten Durchgang des Staffellaufs – wäre es für Paul angenehmer gewesen, ihm einen leistungsähnlicheren Partner als den körperlich überlegenen Tom zuzuteilen.

Homogen-kompetitive Kleingruppen (vgl. Weichert, 2000a, S. 206) ermöglichen durch äußerliche Integration einen Wettkampfcharakter, der allen zugänglich gemacht werden kann. Dabei meint „äußere Integration“ das Nebeneinander im selben Raum, ohne dass direkte Bewegungsbeziehungen entstehen (ebd., S. 208).

Fußnote:

[1] Dieser und auch alle folgenden Namen der Kinder wurden aus Datenschutzgründen geändert.

Literaturangaben:

Doll-Tepper, G. (1996). Entwicklungen und Perspektiven des Sports mit Sondergruppen im europäi­schen Kontext. In H. Rieder, G. Huber & J. Werle(Hrsg.), Sport mit Sondergruppen (S. 595-609). Schorndorf: Hofmann.

Weichert, W. (2000a). Differenzieren und Integrieren. In P. Wolters, H. Ehni, J. Kretschmer, K. Scherler & W. Weichert, Didaktik des Schulsports (S. 187-211). Schorndorf: Hofmann.

Weichert, W. (2000b). Motivieren und Disziplinieren. In P. Wolters, H. Ehni, J. Kretschmer, K. Scherler & W. Weichert, Didaktik des Schulsports (S. 212-238). Schorndorf: Hofmann.

Weichert, W. (2003). Heterogenität attraktiv machen. Sportpädagogik, 27 (4), 4-7.

Mit freundlicher Genehmigung des Meyer & Meyer Verlages.

http://www.dersportverlag.de/sportwissenschaft/fallarbeit-in-der-sportlehrerausbildung-9783898999120.html

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