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Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten
Die „superschlaue“ Schülerin und die Probleme mit einigen Jungen der Klasse – Beschreibung der Grundschulzeit von Henriette
Henriette ist vor ihrer Einschulung in die Grundschule aufgeregt und gespannt, was sie in der Schule erwartet. Der schulische Alltag in der 1. Klasse bereitet Henriette Spaß und sie berichtet davon, dass „alles gut geklappt“ hat. Sie findet schnell Freundinnen mit denen sie spielt und hat ein gutes Verhältnis zu den Lehrerinnen. Henriette partizipiert über den Unterricht hinaus aktiv am Grundschulalltag. In der zweiten Klasse tritt sie in den Theaterkurs der Schule ein und in der 4. Klasse engagiert sich Henriette in der Schülerzeitung. Sie ist allgemein sehr positiv auf Schule und schulische Anforderungen bezogen, lernt gern, hat einen großen Wissensdrang und ist von Anfang an eine sehr gute Schülerin. Diesbezüglich wird sie von ihrer Mutter als eine „ehrgeizige“ und „superschlaue“ Schülerin charakterisiert. Im letzten Grundschulzeugnis hat sie außer einer Zwei in Sport nur Einsen. Diese Zwei ist allerdings für Henriette Grund genug, mit dem Zeugnis zu hadern. Eine Vier in einem Test in ihrem Lieblingsfach Deutsch, die die absolute Ausnahme ihrer Grundschulzeit darstellt, beschäftigt sie noch im Interview. Sie ist sehr aufgeregt, wenn eine Arbeit zurückgegeben oder sie an die Tafel gerufen wird: „ich find’s immer aufregend“. Die Hausaufgaben erledigt Henriette selbstständig und ist dabei bedacht, ihre Materialien ordentlich zu verwalten. Bis zur 2. Klasse geht Henriette in den Hort. Seitdem kommt sie immer gleich nach Hause und erzählt ihrer Mutter direkt oder telefonisch, wie ihr Schultag verlaufen ist.
Im zweiten Schuljahr bekommt ihre Klasse ältere Jungen dazu, auf die sich Henriette häufig im Interview negativ bezieht. Diese Jungen werden als „Idioten“ und „Störenfriede“ gekennzeichnet, die andere Mitschüler und auch die Lehrer ärgern und den institutionellen Unterrichtsablauf (z.B. durch Reinrufen, Rumrennen, Bücher, Steine und Stühle werfen) stören. Zum Beispiel wird sie von diesen Jungen „Henriette Schogette“ genannt. Darüber hinaus erzählt Henriette von den Streichen auf Klassenfahrt, den ausländerfeindlichen Attacken und den Bedrohungen auf dem Pausenhof. Henriette hat Angst in eine der gewalttätigen Aktionen dieser Jungen verwickelt zu werden. Dieses aus der Sicht von Henriette abweichende und unangemessene Verhalten der Jungen wird im Interview als zentrale Thematik der Grundschulzeit mit Auswirkungen auf die Zusammenarbeit und Aufmerksamkeit im Unterricht dargestellt. Die Klasse ist für Henriette in zwei Lager – der „wilden“ Jungen auf der einen und der Mädchen sowie einiger anerkannter Jungen auf der anderen Seite – getrennt. Ein gutes Klassenklima und eine Zusammenarbeit wird durch diese Konstellation nicht möglich: „irgendwie muss ja ne klasse auch irgendwie was zusammmachen die muss ja auch so’n bisschen zusammhalten aber hier is das glaub ich nicht der fall“. Die Leistungen spielen bei diesen Schwierigkeiten auf der Peer-Ebene keine Rolle.
Eine aktive Lösung dieser Probleme sieht Henriette nicht: „da kannste sagen was de- was du willst die hör’n damit nich auf“. Ihre Strategien sind die Störungen zu ignorieren oder sich zu verstecken. Folglich ist sie froh, die Klasse nach der 4. Klasse verlassen zu können. Henriette freut sich auf die neue Schule, auf die neuen Fächer (Geschichte, Latein), die Lehrer und die Schüler und darauf, dass durch den Übergang auf die weiterführende Schule ein „neuer Lebensabschnitt“ in ihrer Biographie beginnt. Andererseits ist sie traurig, einige Grundschulfreundinnen auf der neuen Schule nicht mehr sehen zu können und die Lehrer wechseln zu müssen. Henriette möchte das Abitur ablegen, besteht an allen drei exponierten Gymnasien der Stadt die Aufnahmeprüfungen und entscheidet sich schließlich für die A.-Schule.
Die Bedeutung des Schulischen für die Biographie von Henriette und die Begrüßung des Übergangs – Ergebnisdarstellung des 1. Interviews
In der Beschreibung der Schullaufbahn wird bereits offensichtlich, dass Henriette sehr positiv auf Schule bezogen ist. Sie verbürgt schulische Regeln und hat mit schulischen Anforderungen keine Probleme. Im Interview hat sich in Bezug auf Noten und Zeugnisse folgendes Gespräch zwischen dem Interviewer und Henriette entwickelt:
I: mh , ‚und erinnerst du dich so daran wie das war als du dein dein erstes zeugnis so bekomm hast’ (fragend)
H: also ich=ich war erst mal aufgeregt und dann hab ich mich richtig dolle gefreut , weil ähm naja weil’s war ein sehr gutes zeugnis und so war schön ((kurzes lachen)) //ja// , und naja hab ich dann , ähm hab mich dann gefreut ähm und hab dann meiner mutti gezeigt und die fand das auch toll und so ja fand ich schön war aufregend ((kurzes lachen))
I: mh , cool , ‚warst du mit deinem letzten zeugnis zufrieden’ (fragend)
H: ja . mh na sport is war- is ja nich so richtig mein lieblingsfach und ähm da hat ich , ne also nur einsen außer in sport ne zwei und , das war schon gut so n bisschen
Henriette bezieht sich zunächst emotional auf das erste Zeugnis „ich war erst mal aufgeregt“. Hierin zeigt sich, welchen Stellenwert das schulische Bewertungssystem in Form von Zeugnissen und Noten im Orientierungsrahmen von Henriette einnimmt.(1) Die Art und Weise der Themeneinführung verweist somit auf einen Spannungsbogen vor dem ersten Zeugnis und keine Selbstverständlichkeit guter Noten. Das gesteigerte positive Erleben: „hab ich mich richtig dolle gefreut“ hinsichtlich des ersten Zeugnisses wird im weiteren Verlauf an eine Legitimation gekoppelt: „weil`s war ein sehr gutes zeugnis“, was auf das Verschaffen positiver Selbstwertmomente von Henriette durch die Schule deutet. Die Schule mit dem Bewertungssystem und Statuszuweisungen nimmt somit einen positiven Stellenwert ein und ist eine wichtige Außenbestimmung für den Orientierungsrahmen von Henriette. Andererseits dokumentiert sich in der Thematisierung der sehr guten Leistungen in den Formulierungen „sehr gutes zeugnis und so war schön“, „hab mich dann gefreut“, „das war schon gut so n bisschen“ auch eine distanzierte Haltung gegenüber diesem positiven Selbstwerterleben und wird die Freude in dieser Thematisierung verhalten erlebt. Die Freude von Henriette wird über Angleichungsprozesse Schritt für Schritt nivelliert und die Differenzerfahrung zur Mutter „die fand das auch toll“ bearbeitet.
In der Art und Weise der Darstellung dokumentiert sich ein Wechsel von spontaner Freude zu allgemeinen Bewertungen und Distanzierungen des positiven Erlebens, was auf eine selbst distanzierende Kontrollhaltung hinweist. Der Orientierungsrahmen von Henriette in Bezug auf Leistungen stellt sich folglich ambivalent dar. So besteht hier ein Orientierungsrahmen, einerseits sich positiv auf gute Leistungen in der Schule zu beziehen, andererseits die bestehende Freude nicht ungebrochen, sondern bescheiden und verlegen zum Ausdruck bringen zu können. Auch in Bezug auf das letzte Zeugnis können wir die Verbürgung von Höchstleistungen auf der einen und die Freudedämpfung auf der anderen Seite nachzeichnen. Die weitere Thematisierung der Bedeutung von Noten verweist auf den negativen Horizont einer Angst vor häufigen schlechten Noten und dem Ausbleiben der quasi natürlichen Fähigkeiten zur Verbesserung:
I: mh , ‚und wie wichtig sind gute noten für dich’ (fragend)y
H: also mir is es ähm wichtig dass ich gute noten hab aber wenn ich mal ne schlechte zensur hab ich dann sag ich ähm ja beim nächsten mal mach ich’s besser und so , also sind schon wichtig also meine mutti och gesagt ich hab viel ehrgeiz also
Die von Henriette eingeführte entdramatisierende Formel „beim nächsten mal mach ich`s besser“ deutet auf Enaktierungspotentiale und eine Überzeugung der selbstverständlichen und souveränen Verbesserung. Die Ehrgeiz-Formulierung der Mutter dokumentiert dagegen eine strebsame Schülerin, die nicht qua natürlicher Begabung gute Leistungen erzielt und macht eine Differenz zwischen Mutter und Tochter virulent. Bei Henriette liegen hohe Leistungsambitionen vor, jedoch ist die Umsetzung in der Familie nicht selbstverständlich.
Auch an einer anderen Stelle des Interviews wird deutlich, dass Henriette den hohen Stellenwert von Schule nicht klar formulieren kann und ihre Haltung besteht, sich trotz dieser vorhandenen Orientierungen zu distanzieren und Strategien der Verschleierung zu wählen:
I: ähm ‚redest du häufig mit deinen eltern über deine noten’ (fragend)
H: mh eigentlich nich so sehr oft aber also manchmal so am wochenende oder nachmittags wenn meine mutti da da is aber mh eigentlich nich so wirklich oft ((kurzes lachen))
Über die inkonsistenten Formulierungen und die Einschränkungen am Anfang und am Ende „eigentlich“ „nich so wirklich“ dieser Sequenz wird die Intensität der Thematisierung von Noten in der Familie verborgen und verschleiert. Die Art und Weise der Einführung verweist auf eine familiale Kommunikation über Noten, die nach außen hin nicht offen formuliert werden kann. Damit wird die Relevanz des Schulischen in der Familie zu reduzieren versucht. Vor dem Hintergrund einer schulischen Leistungs- und Aufstiegsorientierung dokumentiert sich eine Abschirmung der Aufstiegs- und Anpassungsbereitschaft. Henriette reduziert und dämpft die Bildungsaspirationen und die Distinktionsmomente der schulischen Platzierung. Sie hält vorzeigbare Erfolge und die Freude darüber im familiären Zusammenhang zurück.
Diese Passage konkretisiert somit den Orientierungsrahmen von Henriette, eigene nicht selbstverständliche Erfolge bedeckt zu halten, herunter zu spielen und „Understatement“ als eine Bewältigungsstrategie zu wählen. Damit steht Henriette für einen Fall, der zeigt, dass schulische Erfolge subjektiv unterschiedlich gedeutet und zum Ausdruck gebracht werden.
In Bezug auf die Peers kann Henriette ihre schulaffinen Orientierungen in Abgrenzung zu den abweichenden Verhaltensweisen einiger Jungen, die sie als „Idioten“ einführt, deutlicher formulieren und sich von den Praktiken der Jungen distanzieren.
H: weil das is einfach’ (stockend) nervig wenn die dann ((immer)) so wie bei uns hier reinrufen und immer ausrasten und das //hm// , weil ich bekomm dann immer angst wenn die irgendwie ausrasten und sich prügeln und und die sind nämlich mal so haarscharf an mir vorbei ich stand hier und da sind die so an mir vorbei
I: hah
H: und da , oah da hab ich gedacht oh , gott hoffentlich rempeln die mich nich an weil dann hätten die mich bestimmt auch angegriffen irgendwie oah na und ich find das einfach nich schön wenn wenn leute sich prügeln und so weil oah ich fi=find das einfach nich schön weil weil da krieg ich immer angst das die irgendwie auf annere losgeh’n und so (4)
In dieser Thematisierung wird deutlich, dass in Henriettes Modell von Schule Verhaltensweisen wie das „reinrufen“, „ausrasten“ und „prügeln“ fremd sind. Der unangemessene Kontroll- und Handlungsverlust der „Idioten“ fungiert als negativer Gegenhorizont im Orientierungsrahmen von Henriette, was implizit auf einen positiven Horizont des angemessenen, sinnvollen Handelns und der Affektkontrolle in Schule hinweist. Damit werden eine distinguierte Haltung und eine Nicht-Passung zum Verhalten der „Idioten“ zum Ausdruck gebracht.
Außerdem verweist die thematische Einführung der Angst vor körperlichen Angriffen: „haarscharf an mir vorbei (…) da krieg ich immer angst“, obwohl diese nicht zur manifesten Bedrohung werden und diffus bleiben „sind so an mir vorbei“, auf symbolische Kämpfe um die Ordnung in der Schulklasse zwischen den abweichenden Verhaltensweisen der „Idioten“ und den darüber rekonstruierten schulkonformen Orientierungen von Henriette. Dementsprechend dokumentieren sich in den Erzählungen von Henriette, eine symbolisch überformte Angst und Aushandlungsprozesse zwischen Schülern unterschiedlicher Habituskonfigurationen. (2) Henriette besitzt einen individuellen Orientierungsrahmen des angepassten und disziplinierten Verhaltens in der Schule, dem auch andere Mitschüler in der Klasse zu entsprechen haben.
Auch in weiteren Belegerzählungen wird deutlich, wie Henriette schulische Anforderungen und Regeln verbürgt und die Störungen der Idioten als eine eigene Störung der Unterrichts- und Schulorganisation erlebt:
H: da muss man wirklich aufpassen dass man nichts falsches sagt weil wenn man da was falsches sagt dann rasten die aus (…) zum beispiel wir ham jetzt die bücher kontrolliert und , oder toni der ham ham die gesagt ähm hier is n riss drinne und das is das buch von franz und so , und , dann is der gleich ausgerastet und hat gesagt ‚das war ich nich’ (stimme leicht verstellt) und so und naja das is halt nich so toll //hm// also
Die fiktiv und stellvertretend erfahrene Bedrohung durch Franz bestätigt den symbolischen Kampf zwischen dem Regel verletzenden und Norm abweichenden Verhalten der „Idioten“ und den die schulische Ordnung verbürgenden Schülern, die als Leidensgemeinschaft Opfer dieser Angriffe sind. Allerdings konstituiert sich diese Gemeinschaft in der Erzählung von Henriette über die Abgrenzung zu den „Idioten“, was darauf hindeutet, dass es keine gemeinsamen Erfahrungen gibt und sich die Gemeinschaft lediglich in den habituellen Übereinstimmungen, schulkonformes Verhalten zu zeigen, generiert. Um dieser dauerhaften Gefährdung zu begegnen, wählt Henriette zwei sehr passive Bewältigungsformen.
H: und ähm ja . aoh- ich freu mich auch ähm dass ich dann endlich aus der klasse wegkomme weil wir ham da wirklich ein paar idioten drinne und das nervt einfach ähm ich meine ich kann’s zwar ignorieren aber auf die dauer dann nervt das wirklich
Einerseits handelt sie für schulische Zusammenhänge sehr regelkonform („ignorieren“), andererseits wird der fremdbestimmte Wechsel der Klasse als positiver Horizont eingeführt. Damit dokumentieren sich in diesen zwei passiven Bewältigungsformen keine Enaktierungspotentiale gegen die Störungen einer kleinen Schülergruppe. Die institutionelle Zäsur des Übergangs wird somit als Transformationshilfe und Chance eingeführt, die Lage zu verbessern. In den Formulierungen „endlich“, „wegkommen“ und in der Freude darüber wird deutlich, dass der Übergang sehnlich herbei gewünscht wird, um etwas Neues zu beginnen und mit dem Alten abzuschließen. So verweist diese Orientierung der Freude auf den Übergang, um ein paar wenigen Mitschülern zu entkommen, auch darauf, institutionelle Selektionsmechanismen in der eigenen Lebensgeschichte zu begrüßen.
In der Erzählung des Übergangs von Henriette wird klar, dass der Wechsel in die weiterführende Schule nicht allein aufgrund der Peerproblematik in der Grundschulklasse offen und freudig begrüßt wird:
H: ich bin jetzt aufgeregt auf die neue schule (…) (kurz lachend) (6) ((geschrei im hintergrund)) hm , hm na ja irgendwie irgendwie ‚freu’ (betont) ich mich auf die neue schule aber irgendwie bin ich auch traurig dass das hier weggehe , ähm , na ja ‚hah’ (kurz lachend) (…) aber irgendwie freu ich mich auch weil weil das wird ja dann wieder wie’n neuer lebensabschnitt und ähm da kriegt man halt andre lehrer und da findet man halt andre freunde
Henriettes Freude wird auf einen neuen Lebensabschnitt, das Bekommen neuer Lehrer und das Finden neuer Freunde durch den Übergang zurückgeführt. Die von ihr über die Mischung aus Trauer und Freude zum Ausdruck gebrachte Ungewissheit über das Neue wird durch die Rahmung des Freuens und der Aufregung in eine positive und offene Haltung zum Übergang überführt. Die Art und Weise der Thematisierung verweist darauf, dass die schulische Rahmung von Henriette als feste, umfassende und nicht zu beeinflussende Orientierungsgröße gefasst wird, welche ihre Biographie strukturiert. In ihrem Orientierungsrahmen operieren Prozesse des Höherkommens und der Weiterentwicklung automatisch und selbstverständlich innerhalb des institutionellen Verlaufsschemas. Sie agiert innerhalb der schulischen Regeln und Möglichkeiten, so dass die Zäsur nicht als gravierende Belastung empfunden wird und positiv besetzt ist. In diesem Modell besteht auch die Überzeugung neue Freunde zu finden, was auf einen gesetzmäßigen Prozess hindeutet, dass der Bruch mit alten Freunden kompensiert wird. Freundschaften sind demnach in das institutionelle Setting von Schule eingefügt und an sie gekoppelt. Brüche der Peer-Beziehungen werden in die Biographie integriert und Enaktierungspotentiale entwickelt: „und so und ja , so , ich hab auch schon mit nicole die hat gesagt mh und wir ham uns das schon ausgemacht dass wir uns da auch n bisschen ähm , schreiben //mh//“. Die schulische Institution, die einen neuen Lebensabschnitt durch den Übergang für Henriette einleitet, hat mit ihren institutionellen Ablaufmustern eine hohe und positive Bedeutung in Henriettes Orientierungsrahmen und ist fest darin integriert. Dies deutet auf eine Orientierung an einem Phasenmodell der (Status-)Entwicklung im Orientierungsrahmen von Henriette.
Im weiteren Erzählverlauf wird die Freude des Wechsels in Bezug auf die Erweiterung des Wissens thematisiert: „ähm da freu ich mich schon drauf weil ähm weil da kann man ja auch da lernt man viel und ähm so was is ja auch interessant so mit sprachen find ich“. Neue Fächer wie Geschichte und Sprachen wie Latein werden als Erweiterung von Lernmöglichkeiten und des Wissenserwerbs gesehen, was auf eine antizipierte intrinsische Lernmotivation und Enaktierungspotentiale, neuen Anforderungen zu entsprechen, verweist. Hierin dokumentiert sich die Freude, dass die hohe Bildungsorientierung im Orientierungsrahmen, die an dieser Stelle auch durch den von ihr besuchten Klavierunterricht eingeführt wird, durch den Übergang an ein exklusives Gymnasium fortgesetzt und ausgebaut werden kann. Der Zugang an die A.-Schule liest sich als eine Erfolgsgeschichte:
H: und ich hab mich eigentlich och beim f-schule und g-schule beworben und ich und bin bei allen drei reingekomm und meine mutti hat gesagt du bist ja super schlau ‚und da- (lachend) und die hat auch gesagt hm wenn das von der a-schule kommt und du kommst da rein dann spring ich bis an die decke und dann is das dann irgendwann gekomm und die hat die sich riesig gefreut ((lachen)) (…) ich hab mich auch riesig gefreut weil , na ja das is ja auch . mh . is ja auch nich allzu weit von hier //mh// (8) ((kindergeschrei im hintergrund))
Henriette besteht an allen drei exklusiven Schulen der Stadt, die Aufnahmetests durchführen und ganz unterschiedliche Profilbildungen aufweisen, die Aufnahme erfolgreich. Ihre Bewerbung auf alle drei Schulen verweist dabei darauf, dass Henriette sich auf keiner Schule aufgrund eines spezifischen Profils (Sprachen, Musik, Naturwissenschaft, konfessionelle Zugehörigkeit) oder aufgrund einer Familientradition bewirbt und sich folglich ohne Vorauswahl die Zugangschancen in das exklusive Bildungssegment offen hält. Damit dokumentiert sich, dass es für sie keine Selbstverständlichkeit ist, ein angesehenes Gymnasium zu besuchen („bin reingekommen“). Sie optimiert ihre Chancen, indem sie sich an allen drei Schulen bewirbt. Der Bewerbungsmarathon, um den Zugang auf ein besonderes Gymnasium sicher zu stellen, verweist so auf eine familiale Aufstiegsorientierung in dieses exklusive Segment. Dies wird mit den Aussagen der Mutter bestätigt: „wenn das von der a-schule kommt und du kommst da rein dann spring ich bis an die decke“. Die Mutter ist über die Leistungen ihrer Tochter und damit über die Statusmöglichkeiten eines Besuchs der A.-Schule überrascht und begeistert, worin sich erneut belegt, dass dieser Zugang keine Selbstverständlichkeit in der Familie darstellt. In der Metapher des an die „Decke Springens“ dokumentieren sich die starken Aufstiegsorientierungen der Mutter. Vor allem vor dem Hintergrund der Äußerungen der Mutter, wie „du bist superschlau“ oder „bis zur Decke springen“, muss Henriette Distinktion zur Familie darstellen. Die pragmatische Begründung – die Kürze des Schulweges – für die Freude von Henriette passt folglich nicht zur Freude der Mutter. Die Exklusivität der A.- Schule wird nicht von Henriette, sondern über die Erzählung der überschwänglichen Freude ihrer Mutter eingeführt.
Zusammenfassung zum individuellen Orientierungsrahmen und Ausblick auf die weiterführende Schule
Die rekonstruierten Passagen des 1. Interviews zeigten, dass im individuellen Orientierungsrahmen von Henriette Bildung, Schule und das schulische Bewertungssystem einen großen Stellenwert für die eigene Biographie einnehmen. Folglich wird von Henriette der Übergang an eine weiterführende Schule freudig und offen begrüßt. Die Rekonstruktion der Übergangspassage konkretisiert ihren Orientierungsrahmen auf ein gut zu erreichendes, sprachlich ausgerichtetes und auch von Freunden besuchtes Gymnasium der Stadt. Die Bildungs- und Aufstiegsorientierung in Bezug auf Status und Renommee auf dieses exklusive Segment wird von ihr über die überschwängliche Freude der Mutter eingeführt. Es wurde in den Analysen deutlich, dass Henriette die schulischen Erfolge und die damit einhergehende Statusgeschichte zwar thematisiert, aber die Art und Weise der Erzählung auf Scham und Sanktionsmechanismen im Orientierungsrahmen von Henriette verweisen. Neben diesen schulischen Haltungen konnten weiterhin Orientierungen von Henriette auf die Gleichaltrigen in der Schulklasse und vor allem auf die Distinktion zu einem Teil von störenden Mitschülern in der Grundschule herauskristallisiert werden.
Die offene und freudige Thematisierung von Henriette lässt prognostisch einen unproblematischen Übergang einer aufsteigenden Schülerin an ein exklusives Gymnasium erwarten, obwohl dieser Bildungsraum keine Selbstverständlichkeit in der Familie darstellt. Die Anerkennung für ihre Fähigkeiten und Leistungen in der Familie und die niedrigen Erwartungen könnten den Übergang auf die A.-Schule zusätzlich positiv flankieren. Andererseits ist in dieser Chance auch implizit ein Krisenpotential formuliert. Henriette könnte durch den nicht selbstverständlichen Sprung auf ein Elitegymnasium und das Schaffen des (Bildungs-)Aufstiegs in der Familie ein belastendes Verantwortungsgefühl entwickeln, eine erfolgreiche und exklusive Schullaufbahn abliefern zu müssen. Des Weiteren wären damit Fragen der richtigen Platzierung, des Umgangs damit und der Entfremdung aus dem Herkunftsmilieu thematisiert. Zudem beinhalten die antizipierten Selbstverständlichkeiten, wie neue Freunde auf der neuen Schule zu finden, mit den Lehrern gut auszukommen oder die selbstverständliche Fähigkeits- und Leistungsüberzeugung bei steigenden Anforderungen und Ausbleiben von Erfolg, Krisenpotentiale für Henriettes Orientierungsrahmen. Henriette blendet im 1. Interview den exklusiven Status und damit die Distinktionsmomente der A-Schule und mögliche Probleme der Nicht-Passung zur Schulkultur aus.
„am anfang war das sehr aufregend“ – Beschreibung des Ankommens an der A.- Schule
Henriette beschreibt ihr Ankommen an der A.-Schule als „aufregend“ und „komisch“. Sie trifft im Interview ambivalente Aussagen zum Ankommen auf der neuen Schule. Einerseits versucht sie sich positiv auf ihre erste Zeit auf dem Gymnasium zu beziehen und bilanziert diese als „eigentlich ganz schön“ und meint, dass sie sich „eigentlich ganz gut eingelebt“ hat, andererseits wird deutlich, dass sie ihr Ankommen als sehr irritierend und mit einigen Schwierigkeiten erlebt. Insbesondere das Kennenlernen der neuen Mitschüler erfährt sie sehr emotional. Henriettes Verhältnis zu den Gleichaltrigen in der Klasse ist in der Anfangszeit distanziert („das fühlt sich komisch an wenn man angeguckt wird“) und sie kann keinen Kontakt zu neuen Mitschülern schließen. Sie hält sich vorwiegend bei ihren Freundinnen aus der Grundschule auf und findet die alte Grundschulklasse „irgendwie besser“. Neben den Integrationsproblemen in die neue Klasse erzählt Henriette im 2. Interview auch von neuen Schwierigkeiten mit den schulischen Anforderungen auf dem Gymnasium. Ihre Leistungen sind um ca. eine Note auf Zweien und Dreien abgerutscht. Sie berichtet von Problemen in den neuen Fächern (Geschichte und Geographie) und mit den umfassenderen Schreibanforderungen an der neuen Schule. Diese Veränderungen betrachtet sie selbst als unproblematisch und noch im Bereich des eigenen Anspruchsrahmens. Henriette akzeptiert es nach eigener Aussage, sich auf der neuen Schule auf der Leistungsebene im Mittelfeld der Klasse wiederzufinden und ist nach wie vor der Überzeugung, „Ausrutscher“ auszugleichen. Sie meint, dass sie sich an die höheren Leistungsanforderungen gewöhnt hat und bilanziert negative Erfahrungen in Formeln wie „so schlimm ist das nicht“. Außerdem findet sie die Lehrer nett und sucht ihre Schulpatin bei Problemen auf. Die Eltern und auch Henriette selbst schätzen an der neuen Schule vor allem den kurzen Schulweg.
Auch im 2. Interview stellt sich Henriette als eine Schülerin dar, die sehr gern einen neuen Lebensabschnitt beginnt bzw. neue Menschen kennenlernt und folglich keine Probleme mit dem Übergang auf das Gymnasium hatte. Insgesamt äußert sie aber auch gegenüber der neuen und größeren Schule immer wieder emotionales Unbehagen und macht in der Anfangszeit einige irritierende Erfahrungen auf sozialer und leistungsbezogener Ebene.
„das fühlt sich komisch an wenn man angeguckt wird“. Die Irritationen der neuen Schule für den Orientierungsrahmen von Henriette – Ergebnisdarstellung des 2. Interviews
Die Rekonstruktionen zum Orientierungsrahmen mit der Dokumentarischen Methode arbeiten die Irritationen durch den Übergang an eine neue Schule deutlicher heraus. Bereits zu Beginn des 2. Interviews verweist die Thematisierung von Henriette auf die Frage des Interviewers, wie sie die erste Zeit erlebt hat, auf eine Unsicherheit und Ambivalenz in Bezug auf die neue Schule:
H: also am anfang war das sehr aufregend, und, naja aber weil ich dann (ausatmen) mit meiner, mit meinen zwei freundinnen mit tina und miyu, sind ja auch in meiner klasse und //hmhm// und da war das dann nich ganz so schlimm . (…) und dann sin=mer in unseren klassenraum, und das war ebend aufregend die=die anderen zu sehen und so und ähm, ja, (…) ja . dann .. mh, bin ich dann danach nach hause, und vor lauter aufregung hab ich vergessen essen zu gehen,
Henriette ist einerseits auf die neue Schule und insbesondere auf die neuen Mitschüler gespannt, andererseits besitzt sie ein Bedürfnis nach vertrauten, sozialen Beziehungen als Kompensation einer „schlimmen“ Erfahrung am Anfang. Die zwei Freundinnen geben ihr diese soziale Orientierungssicherheit, ohne dass an dieser und an anderen Passagen Freundschaftsqualitäten genauer erzählt werden. Ebenfalls werden marginalen Bekanntschaften aus der Grundschule und aus dem Kindergarten Stabilitätsfunktionen zugeschrieben: „dann ist auch jemand aus meinem kindergarten in meiner klasse //hmhm// . und . aus meiner alten klasse der ist im musikzweig, und den sehn mer=immer auf der hofpause“. Henriette sieht alte Bekanntschaften als stützendes Element für das Ankommen und artikuliert über die Verortung in einer Wir-Gemeinschaft der Grundschule Orientierungen auf alte Beziehungen im Neuen: „wir eig- uns eigentlich gut eingelebt“. Diese Thematisierung verweist auf die Unsicherheit im Neuen und die Schwierigkeiten des Übergangs vor allem auf der Peer-Ebene. Das Vergessen der Routine des Essengehens aufgrund der emotionalen Prozesse am ersten Tag verdeutlicht besonders dicht die nachwirkende Aufregung des Übergangs.
In der Anfangspassage dokumentiert sich ein positiver Gegenhorizont von Henriette, sich offen und gelungen auf den Übergang zu beziehen. Im Interview werden in den allgemeinen und bilanzierenden Äußerungen über die Anfangszeit an der neuen Schule: „eigentlich ganz schön hier“, „ja also ich hab eigentlich auch keine Probleme . und hab mich gut eingelebt“ diese Haltungen deutlich. Bereits in den Relativierungen „eigentlich“ und durch die fehlenden Belege konkreter positiver Erfahrungen beim Ankommen auf der neuen Schule wird aber offensichtlich, dass es deutliche Irritationen zu Beginn gibt und das Normalisieren und der Versuch, einen positiven Übergang darzustellen, Bewältigungsformen darstellen. Ihre Orientierungen auf einen guten Übergang sind damit bedroht. Für diese Bedrohung des Orientierungsrahmens gibt es die Enaktierungen alte Bekanntschaften als Orientierungsstabilisatoren aufzusuchen.
Auch die Rekonstruktionen der Passage zu den Leistungen bestätigen, dass Henriettes Orientierungsrahmen durch den Übergang an das Gymnasium verunsichert ist. Zunächst konnten wir dabei einen Erfahrungsraum auf der neuen Schule herausarbeiten, in dem Henriette mit höheren und umfassenderen schulischen Anforderungen konfrontiert ist:
H: ja also, es is auf alle fälle mehr als in der alten schule aber, ja ich krieg das schon alles hin, ich ähm, ich teil mir das ein und mach immer erst das leichtere, und wenn ich zum beispiel ähm hausaufgaben länger zu längeren aufhab, dann mach ich die immer so wie ich zeit habe, und so, und mit dem lernen und mit den tests das geht auch, ganz gut
Neben dem gestiegenen Hausaufgabenumfang trifft Henriette auf Bedingungen, bei denen sie mehr Anstrengungen aufbringen muss, um den Lern- und Testanforderungen zu entsprechen. Insgesamt werden deutliche Veränderungen der Leistungsanforderungen im Vergleich zur Grundschule deutlich. Die Art und Weise der Thematisierung an dieser Stelle verweist darauf, dass Henriette auf der neuen Schule den gestiegenen Anforderungen entsprechen möchte und nach wie vor einen schul- und bildungsaffinen Orientierungsrahmen besitzt. Es kommt weiterhin ein großes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten („ja ich krieg das schon alles hin“) von Henriette zum Ausdruck. Zur Umsetzung ihrer Orientierungen hat sie Enaktierungspotentiale, wie das Managen der höheren Hausaufgabenbelastung und das Einteilen des Lernens entwickelt. Des Weiteren wird in dieser Leistungspassage deutlich, dass Henriette Verschlechterungen ihrer Noten erfahren hat.
H: ja also, ähm jetzt ist eher so zwei drei früher wars eins zwei und naja is ebend auch ‚also’ (leise) so grosser unterschied is das auch nich also, so schlimm is das nich
Die Orientierung auf Schule und auf gute schulische Leistungen bestätigt sich hier vor allem im Bearbeiten der Nicht-Entsprechung mit den eigenen Ansprüchen auf gute und sehr gute Noten: „so schlimm is das nich“. Der negative Gegenhorizont ist für Henriette demnach der eigene Leistungsabfall, was sie an anderer Stelle auch so zum Ausdruck bringt, dass es ihr wichtig ist, noch besser als Andere zu sein: „also besser als bei ein paar ‚anderen’“. Diese Abgrenzung nach unten macht die Bedrohung und das Risiko ihrer Orientierungen deutlich. Zudem entwickelt sie Bearbeitungsformen, indem sie beispielsweise den eigenen Leistungsunterschied nivelliert: „so grosser Unterschied is das auch nicht“ oder die eigenen Kompetenzbereiche begrenzt: „hmm das is ok also, man muss ja nich alles können“.
Auf der Ebene des Orientierungsrahmens bezieht sich Henriette nach wie vor auf gute Leistungen und auf die Entsprechung schulischer Anforderungen. Zur Bewältigung und Bearbeitung der schlechteren Noten auf der neuen Schule wählt sie Formen des Nivellierens und Normalisierens. Ihr schul- und bildungsaffiner Orientierungsrahmen, der über Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten aufgebaut ist, wird durch den Übergang auf den mittleren Leistungsbereich verschoben und richtet sich dort labil ein.
Zusammenfassende Betrachtungen und Prognosen für die weitere Schullaufbahn von Henriette
Die Ergebnisse der Reflektierenden Interpretation der ersten beiden Interviews konnten herauskristallisieren, welche umfassenden Veränderungen Henriette durch den Übergang erfährt. Wie die Rekonstruktionen des 2. Interviews zeigen, werden die offenen und freudigen Orientierungen auf den Übergang einer leistungsstarken Grundschülerin irritiert. Die Rekonstruktionen arbeiten dabei heraus, wie eine Schülerin einen anders als erwarteten Übergang bewältigt. Erstens wird deutlich, wie sie als beste Schülerin der Grundschulklasse mit der Situation zu Recht kommt, auf dem Gymnasium sich im Mittelfeld einzuordnen. Und zweitens werden die Probleme, sich in die neue Klasse zu integrieren, offenkundig. Henriette hat Schwierigkeiten mit ihrem Orientierungsrahmen im Feld der neuen Schule zu agieren, da sie nach wie vor auf ihren in der Grundschule geronnenen Orientierungsrahmen beharrt. Ihre offenen Orientierungen und insbesondere die Haltungen, neue Freunde zu finden sowie die hervorragenden Leistungen zu halten, geraten durch die irritierenden Erfahrungen auf der neuen Schule unter Transformationsdruck. Ein anhaltendes Verbleiben in und Verharren auf alten Orientierungen könnten Krisen in der weiteren Schulkarriere von Henriette auslösen.
Für die weitere Schullaufbahn lassen sich folgende Krisenpotentiale konkret formulieren: Ein anhaltendes Verharren auf den vertrauten sozialen Beziehungen schiebt die Konfrontation mit den neuen Mitschülern auf. Auf der Leistungsebene ist zu fragen, wie sie mit dem Risiko zurecht kommt, dass sich ihre Leistungen verschlechtern oder die schlechteren Mitschüler besser werden, und eine Abgrenzung nach unten nicht mehr gelingt. Auf der anderen Seite wird deutlich, dass – im Gegensatz zu den schwierigen Verhältnis zu neuen Mitschülern – in den Leistungsorientierungen bereits erste Transformationsbewegungen auf das Mittelmaß und eine Orientierung des Klarkommens in der Schule gibt und hierin eine Chance liegt, sich mit den gestiegenen Anforderungen zu arrangieren.
Fußnoten:
(1) Ebenfalls die Orientierung auf ein Zeugnis mit einem Durchschnitt von eins Komma null und die Arbeit an der einzigen Zwei auf dem letzten Zeugnis verweisen auf einen sehr hohen Anspruch und die Bedeutung von Einsen und allgemein von maximaler und umfassender Erfüllung der Leistungen.
(2) Die Thematisierung deutet auch darauf hin, dass diese Kämpfe um die Ordnung von keiner legitimierenden bzw. delegitimierenden Sanktions- und Interventionsmacht moderiert werden.
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